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aux élèves. Nous avons examiné dans ces articles comment étaient caractérisées,explicitement ou non, les DI. Nous avons ensuite relevé la nature et le rôle descollectifs impliqués, ainsi que les impacts de la formation.4.1. Différents points de vue sur les DILes DI ont donné lieu à de nombreux travaux. Matheron (2010) présente unemise en perspective à laquelle nous nous référons ici. Il montre en particulier queselon les auteurs, les DI désignent un positionnement théorique, ou une forme demise en œuvre en classe. Les DI peuvent aussi être vues comme objetsd'enseignement (mais nous n'avons pas rencontré de travaux en mathématiquesportant sur cette dimension).En termes de positionnement théorique, deux dimensions principales des DI enmathématiques apparaissent : d'une part, questionner le réel et faire le lien entre leréel et les concepts scientifiques et, d'autre part, « mener une enquête » (NCTM,2000). La technologie (calculatrices et ordinateurs) est également présentée commeessentielle à l'enseignement et à l'apprentissage des mathématiques, et susceptible desoutenir l'investigation. Du côté de la mise en œuvre en classe, de nombreux travauxse réfèrent aux « leçons japonaises » (Miyakawa & Winsløw, 2009). Une telle« leçon » se déroule en cinq phases : d’abord l’enseignant propose une questionouverte (hatsumon) ; les élèves travaillent sur ce problème (kikan-shido) ; puiscertains – choisis par l'enseignant - font une présentation des résultats obtenus(takuto). Ces présentations sont ensuite discutées par tous les élèves (neriage) etl’enseignant conclut cette leçon en résumant le travail accompli (matome). Dans cedispositif, les rôles de l’enseignant et des élèves sont parfaitement définis. EnFrance, des dispositifs de mise en œuvre de DI sont apparus dans les programmesmis en place au collège (Bulletin officiel, 2007) : dans l'introduction commune auxdisciplines scientifiques, les DI sont mises en avant comme une des méthodesd’enseignement possibles, en fonction du sujet traité. Elles sont décrites sous laforme d'un « canevas » en sept points ; mais celui-ci ne précise pas les rôlesrespectifs de l'enseignant et des élèves.4.2. Dispositifs de formation et collectifs de professeursNous distinguons les collectifs de professeurs, encadrés par des formateurs dansle cadre d'une formation « officielle » ; et des groupes de type recherche-formation,associant des professeurs et des chercheurs.Le dispositif emblématique du premier cas est la « lesson study » japonaise, quivise la formation aux « leçons » évoquées ci-dessus. Elle comporte une préparation,une mise en œuvre observée par tous les membres du collectif de professeurs(encadré par un enseignant plus expérimenté), puis un retour amenant desmodifications. Elle a été adaptée dans de nombreux pays, donnant lieu à desdispositifs de type « conception et étude collective de leçons », qui remplacentsouvent l'observation directe par les vidéos de classe (Inoue, 2011).234 Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ