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les premiers usages du questionnaire pour l’analyse de ressources, et (3) identifier lesreprésentations des enseignants sur les ressources de « qualité », en particulier quelsaspects des ressources déterminent leur sélection et lesquels facilitent leurappropriation pour un usage en classe. Les deux premiers objectifs concernent lesgenèses instrumentales relatives au questionnaire considéré comme un artefact,tandis que le troisième concerne les genèses documentaires relatives aux ressources.Trois ressources ont été proposées aux enseignants, portant sur un même conceptmathématique. Les trois ressources étaient composées d’un fichier de GDaccompagné d’un fichier texte s’adressant soit à l’enseignant, soit aux élèves, soitaux deux. De plus, les trois ressources suggéraient l’usage de la GD en salleinformatique où les élèves manipuleraient eux-mêmes les figures.Six enseignants, ayant une expérience professionnelle plus ou moins longue(entre 5 et 15 ans) et un niveau d’intégration technologique assez hétérogène, ontparticipé à cette expérimentation. Le travail documentaire des enseignants consistaità (1) prendre connaissance, individuellement, des contenus des trois ressources, (2)les analyser ensuite en binômes avec le questionnaire et (3) décider,individuellement, s’ils auraient choisi ces ressources pour les utiliser en classe, avecou sans modifications, puis éventuellement en suggérer des pistes d’amélioration.Les résultats de l’expérimentation montrent que certains enseignants éprouvaientdes difficultés à se concentrer précisément sur le contenu des ressources dans leuranalyse. Leurs réponses à certains items ne correspondaient pas aux informationsfournies par la ressource, mais témoignaient plutôt d’un effort de leur interprétation àla lumière de leurs propres expériences. Par exemple, la question « Les élémentspermettant la prise en charge du problème par l’apprenant sont-ils explicites ? » a étéinterprétée comme « Les élèves peuvent-ils facilement comprendre ce qu’il faut faireet s’engager dans la résolution du problème ? ». Les enseignants ont ainsi anticipé lamanière dont la dévolution de l’activité pouvait être assurée en classe au lieu dechercher simplement la présence d’indications à ce sujet dans la ressource, demandeeffective dans la question. Du point de vue de l’approche instrumentale, il s’agitd’une catachrèse de la question, écart entre le prévu et le réel dans l’utilisation del’artefact (Rabardel, 1995, p. 99). Il ne s’agit cependant pas d’un détournement del’artefact par rapport aux fonctions prévues, mais plutôt d’un indice du processusd’attribution à l’artefact « de fonctions non anticipées ou prévues par lesconcepteurs » (ibid., p. 101). Il s’agit donc d’un processus d’instrumentalisation dela question. Cette interprétation particulière se traduit également par la mise enœuvre de schèmes d’exploration nouveaux amenant l’enseignant à interroger lecontenu de la ressource d’une certaine manière, portant davantage sur son usagepotentiel en classe que sur les informations fournies, ce qui témoigne d’un processusd’instrumentation.Le questionnaire lui-même a été utilisé différemment par les binômes. Un binômel’a utilisé dès le départ pour éliminer les ressources les moins pertinentes. Leuranalyse avait ainsi pour but d’identifier les défauts rédhibitoires des ressources. Unefois déterminés pour une ressource donnée, les enseignants en ont arrêté l’analyse,Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ135