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• En leur motivation. ;• En leurs attitudes (envers les mathématiques), croyances et participation.d.) La perspective technique :e.)• Connaissances techniques pour lʼutilisation des ressources numériques (e.g.logiciels, ordinateurs) ;• Autres difficultés techniques.La perspective du contexte social• Changements dans la communauté scolaire ;• Le rôle des autorités scolaires ;• Impact sur, et collaboration avec, les autres enseignants ;• Lʼinteraction avec les parents.Ainsi, on a travaillé, de près, avec six enseignants en service avec ce modèle deformation et de réflexion. Au bout de trois ans, tous ces participants ont changéconsidérablement leur pratique, tant avec technologies comme sans elles. Et leursconceptions des processus d’enseignement-apprentissage ont aussi été modifiées,comme dans l’exemple ci-dessous. Il y a eu un consensus concernant l’importancedes activités pratiques ainsi qu’activités réflexives, mais aussi sur le fait qu’il fautêtre patient car les changements sont très graduels et prennent du temps.Figure 4 : conception de l’enseignement-apprentissage : avant (gauche), linéaire ; etaprès (droite), un système d’interactions collaboratif (Hernández-Sánchez, 2009).Comme exemple de ces changements, il y a le cas d’une enseignante de collège(Hernández-Sánchez, 2009) qui a représenté (figure 4) comment au début (figure 4,gauche) sa conception de lʼenseignement des contenus mathématiques « était trèslinéaire » et centrée sur l’enseignant et de celui/celle-ci vers les élèves ; tandisqu’après (figure 4, droite), sa conception est d’un système d’interactions entreélèves, avec l’enseignant, avec les ressources technologiques, et avec d’autres62 Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ
instruments pédagogiques (comme les fiches de travail) et d’évaluation, dans unmilieu de travail collaboratif.6. Remarque finaleJ’ai essayé dans cette présentation, d’initier une réflexion sur la manière d’utiliserles ressources numériques dans l’enseignement des mathématiques ; et de montrerdes idées et exemples d’utilisation de ces ressources pour transformer les pratiquesenseignantes et pour trouver des nouvelles façons d’aborder les idéesmathématiques. Ce sont des implémentations et changements qui ne sont pas faciles,mais je pense que la prise en compte de ces idées peut aider à commencer ceprocessus de transformation.7. BibliographieAgalianos, A., Noss, R. & Whitty, G. (2001). Logo in mainstream schools : The struggle overthe soul of an educational innovation. British Journal of Sociology of Education 22(4) :p. 479-500.Caballero C., A. (2009). Cambios en la ensenanza de las matematicas al incorporartecnologias digitales al taller de computacion de una escuela telesecundaria. Thèse deMaster. Mexico : Cinvestav-IPN.Godino, J. D., Rivas, M., Castro, W. F. y Konic, P. (2008). Desarrollo de competencias parael análisis didáctico del profesor de matemáticas. Actas de las VI Jornadas de EducaciónMatemática Región de Murcia. Centro de Profesores y Recursos. Murcia, 17-19 Abril2008. Disponible sur Internet : .(consultéle 10 juin 2011).Hernández-Sánchez, M. (2009). Incorporación de herramientas tecnológicas a la enseñanzade las matemáticas: Cambios en el aula y búsqueda de nuevas formas de evaluación.Thèse de Master. Mexico : Cinvestav-IPN.Hoyles, C. & Noss, R. (1987). Synthesising mathematical conceptions and their formalisationthrough the construction of a Logo-based school mathematics curriculum. InternationalJournal of Mathematics Education in Science and Technology 18(4), p. 581-595.Jiménez-M., J. & Sacristán, A.I. (2010). Eight years of journey with Logo leading to theEiffel tower mathematical project. Dans J. Clayson & I. Kalas (eds) Constructionistapproaches to creative learning, thinking and education : Lessons for the 21 st century –Proceedings Constructionism 2010. Paris : AUP / Comenius University.Julie, C., Leung, A., Thanh, N.C., Posadas, L., Sacristán, A.I., Semenov, A. (2010). Someregional developments in access and implementation of digital technologies and ICT.Dans C. Hoyles and J.-B. Lagrange (éd.), Mathematics Education and Technology-Rethinking the Terrain. New ICMI Study Series, New York : Springer, vol. 13, p. 261-383.Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ63
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Actes des journées mathématiquesd
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SommaireProloguePréfaceGhislaine G
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Introduction à des enseignants de
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PréfaceGhislaine Gueudet,CREAD, IU
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Les élèves, créateurs potentiels
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Communautés de pratique :une alter
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ιιι)Usage et choix des ressource
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signalant quelques occasions de ren
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RemerciementsL’auteur remercie Fr
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Une ingénierie didactique dedével
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Evaluation de la qualité des resso
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CommunicationsThème 3 :Comment ren
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Le professeur de la classe s’éta
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Pavage par les dominos :On souhaite
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Cette proposition, relativement lon
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La correspondance mathématique :un
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correspondances mathématiques dans
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point organisé et par écrit sur l
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BibliographieArsac, G. & Mante, M.
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La résolution collaborative de pro
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este très en retrait pendant les p
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Le traitement des expressionsmathé
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Figure 1. A gauche, les proposition
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Figure 5. Exemple comportant deux r
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Figure 8. Message reçu dans un log
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AlNuSetUn système pour l’approch
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En outre, chaque égalité, dès qu
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Quand une sous-expression est séle
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Introducción a profesores de matem
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docentes, que el profesor debe ser
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2.2. Una serie de talleres de forma
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Cambios en la perspectiva del profe
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Niveaux d’intervention enseignant
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leurs solutions formellement possib
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ConclusionMême si dans sa concepti
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AteliersActes des journées mathém
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Atelier 1Quelles interactions entre
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1. De la notion de droite à la pro
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Wilensky, U. (1991). Abstract Medit
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4.6 ConclusionLa plate forme multi-
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1. LaboMep, pour scénariser la mis
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séance était à terminer pour la
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3. Pairform@nce, un dispositif inno
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Le deuxième cas se rapproche des g
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Pour valider la proposition d’Ém
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Gascón, J. (2003). Efectos del “
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Atelier 4Quels outils technologique
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1. Conception et utilisation des re
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- Une dizaine d'élèves rencontrai
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3. Une démarche qualité pour amé
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4. Ressources pour la formation à
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Discussion et conclusionLes équipe
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