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• En leur motivation. ;• En leurs attitudes (envers les mathématiques), croyances et participation.d.) La perspective technique :e.)• Connaissances techniques pour lʼutilisation des ressources numériques (e.g.logiciels, ordinateurs) ;• Autres difficultés techniques.La perspective du contexte social• Changements dans la communauté scolaire ;• Le rôle des autorités scolaires ;• Impact sur, et collaboration avec, les autres enseignants ;• Lʼinteraction avec les parents.Ainsi, on a travaillé, de près, avec six enseignants en service avec ce modèle deformation et de réflexion. Au bout de trois ans, tous ces participants ont changéconsidérablement leur pratique, tant avec technologies comme sans elles. Et leursconceptions des processus d’enseignement-apprentissage ont aussi été modifiées,comme dans l’exemple ci-dessous. Il y a eu un consensus concernant l’importancedes activités pratiques ainsi qu’activités réflexives, mais aussi sur le fait qu’il fautêtre patient car les changements sont très graduels et prennent du temps.Figure 4 : conception de l’enseignement-apprentissage : avant (gauche), linéaire ; etaprès (droite), un système d’interactions collaboratif (Hernández-Sánchez, 2009).Comme exemple de ces changements, il y a le cas d’une enseignante de collège(Hernández-Sánchez, 2009) qui a représenté (figure 4) comment au début (figure 4,gauche) sa conception de lʼenseignement des contenus mathématiques « était trèslinéaire » et centrée sur l’enseignant et de celui/celle-ci vers les élèves ; tandisqu’après (figure 4, droite), sa conception est d’un système d’interactions entreélèves, avec l’enseignant, avec les ressources technologiques, et avec d’autres62 Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ