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dans leur pratique, ils doivent faire face à plusieurs difficultés. Un des problèmesprincipaux, c’est le manque d’expérience et de compétences techniques etpédagogiques de l’utilisation de ces ressources. Ces déficiences entraînent souventdes peurs et insécurités qui font que les enseignants évitent l’usage des ressourcesnumériques dans leur pratique ; et cela engendre un cercle vicieux car, sans cetteutilisation, ils ne pourront pas acquérir l’expérience et les compétences nécessairespour surmonter leurs insécurités. Je considère que les façons limitées d’utiliser lesressources numériques discutées dans la première section de cet exposé, ainsi quel’approche traditionnelle d’enseignement qui souvent accompagne ce type d’usage,sont aussi dues à un manque d’expérience et de formation pédagogique.Dans le programme EMAT, on a essayé de mettre en scène un programme deformation des enseignants. Mais, pour des raisons administratives qui dépassent lecadre de cette présentation (voir pour cela, Sacristán & Rojano, 2009), en général lesformations furent trop courtes et insuffisantes. On a donc observé des problèmes demanque d’appropriation du modèle pédagogique (ainsi qu’un usage très inconsistant,irrégulier et discontinu des ressources numériques en classe). Par exemple, on asouvent observé un manque de capacité des enseignants à faire des interventionsdidactiques pendant les travaux pratiques avec technologies, ainsi qu’un manqued’activités de discussion et de réflexion (Trigueros & Sacristán, 2008) ; tandis quequelques enseignants ne laissaient pas à leurs élèves explorer librement les thèmesdes activités d’investigation (Sacristán, 2005).Cependant, on a aussi observé des cas de réussite ; comme celui d’un enseignantqui, graduellement, après plusieurs années de travail avec les ressources et le modèleEMAT, a réussi à développer, avec ses élèves, des démarches collaborativesd’investigation à long terme, en utilisant de manière intégrée plusieurs ressources(e.g. Logo, géométrie dynamique, tableurs numériques, ainsi que d’autres logiciels)pour, en particulier, explorer des concepts de trigonométrie : quelques-uns de cesprojets furent ceux de « Trigonométrie sans douleur », construction de pyramides en3D ou construction de la Tour Eiffel (voir Jiménez-M. & Sacristán, 2010).Néanmoins, nous avons vu que, même avec une formation continue desenseignants et une volonté de changer de leur part 3 , il a fallu, à peu près, trois anspour que les enseignants arrivent a implémenter de manière effective les activitésavec ressources numériques, et qu’ils changent de manière significative leursdémarches d’enseignement (Trigueros & Sacristán, 2008). À partir de ces résultats,nous avons conclu que ce qui est très important, ce sont les programmes deformation et de soutien continus des enseignants.5. Un modèle de formation des enseignantsÀ partir du 2005, j’ai participé à un programme de trois ans de formationprofessionnelle pour enseignants de mathématiques, visant l’intégration des3 Dans Sacristán (2005) nous avons montré que l’attitude des enseignants est un facteurimportant pour une intégration effective des ressources numériques en classe.Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ59