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3 En guise de conclusionCette recherche est modeste et non achevée, nous pensons néanmoins pouvoir entirer les enseignements suivants :- travailler sur des problèmes ouverts, avec de jeunes élèves, ouvre desperspectives intéressantes pour les faire progresser dans la résolution deproblèmes additifs dans leur ZPD- ces effets bénéfiques semblent résister à la variabilité des gestions, du moinsquand il s’agit d’enseignants volontaires ayant eu l’occasion d’observer unegestion experte de problèmes ouvertsIl nous reste à étudier plus finement comment les enseignantes contribuent auxapprentissages de leurs élèves, comment elles s’approprient une ingénieriedidactique en prenant en compte les contraintes institutionnelles, tout en développantdes pratiques individuelles originales cohérentes et logiques dans la marge demanœuvre qui leur reste (Roditi, 2005). Nous cherchons également à saisir commentles enseignantes procèdent pour s’adapter à chaque élève et quels effets celaengendre sur l’activité de l’élève afin de mieux percevoir comment ces séances derésolution de problèmes ouverts contribuent à la construction de connaissancesmathématiques par les élèves, autrement dit, à ce que les élèves créent desmathématiques pour eux-mêmes.4. BibliographieDouady, R. (1984). Jeux de cadre et dialectique outil-objet dans l’enseignement desmathématiques. Thèse de doctorat d’état. Université Paris VII, Paris.Julo, J. (1995). Représentation des problèmes et réussite en mathématiques: un apport de lapsychologie cognitive à l’enseignement. Presses universitaires de Rennes.Roditi, É. (2005). Les pratiques enseignantes en mathématiques: entre contraintes et libertépédagogique. Editions L’Harmattan.Vergnaud, G. (1981). L’enfant, la mathématique et la réalité. Berne: Peter Lang.Vygotski, L. (1934). Pensée et langage (F. Sève, trad.) (1985 éd.). Sociales.Actes des journées mathématiques 2011ENS de Lyon • IFÉ75