Herman Nohl und die NS-Zeit

IV. Zum Forschungsstand über Herman Nohl
Für Nohl geht es um „Selbstbehauptung als Großmacht“ (Nohl, in: Weber 1979,
S. 119). 198 Er geht davon aus, dass
„die Behauptung unseres deutschen Wesens als einer Großmacht in der Welt ihr
unerschütterliches Recht hat in dem Kulturwert des deutschen Geistes.“ (Nohl, in:
Weber 1979, S. 119) 199
Weber ordnet Nohl hier in jene „Ideen von 1914“ ein, deren Grundthese es ist, dass der
Erste Weltkrieg um Ideen Willen geführt würde, „für die sich wahrhaft zu sterben
lohnt“ (Nohl, in: Weber 1979, S. 120) 200 .
Weber führt die inzwischen bekannten Passagen Nohls, in denen er sich direkt positiv
zum Nationalsozialismus äußert, relativ vollständig an und kritisiert auch die „verstehende
Hermeneutik“ dieser Passagen als Apologie (Weber 1979, S. 338). 201 Festzuhalten
gilt an dieser Stelle jedoch auch, dass Bernd Weber Nohl im Kontext mit Eduard
Spranger analysiert, wobei Sprangers Positionen, insbesondere auch nach 1945, aus
Sicht Webers der NS-Ideologie noch näher standen. 202
198 Nohl, Herman: Die Ideen in der auswärtigen Politik (1915), in: Nohl, Herman: Pädagogische Aufsätze,
2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929, S. 140.
199 Nohl, Herman: Die Ideen in der auswärtigen Politik (1915), in: Nohl, Herman: Pädagogische Aufsätze,
2. vermehrte Auflage, Langensalza/Berlin/Leipzig 1929, S. 140.
200 Nohl, Herman: Pädagogische und politische Aufsätze, Jena 1919. S. 80.
201 Weber erklärt die zustimmenden Zitate zum NS-Regime nicht nur aus Anpassung, sondern geht davon
aus, dass Nohls Einschätzung lautete, „dass sein pädagogischer Impuls die Überwindung der ‚Parteiungen‘
in einer ‚neuen Volksgemeinschaft‘ durch die Politik des NS-Faschismus seiner Verwirklichung
näher gekommen sei“ (S. 338).
202 In der die Grundfragen Nohlscher Wissenschaftlichkeit betreffenden Studie „Das Wissenschaftsverständnis
in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Dilthey, Litt, Nohl, Spranger“ (Stuttgart 1979) von
Rolf Bernhard Huschke-Rhein ist die Ausgangsthese: „Die geisteswissenschaftliche Pädagogik ist die
klassische deutsche Pädagogik der letzten hundert Jahre.“ (S. 18) Unter Verweis auf den hundertsten
Geburtstag Nohls begründet die Arbeit ausführlich, dass der eigentliche und erste Schüler, der „Nachfolger“
Diltheys nicht Nohl, sondern Litt sei. Dahinter steht die Einschätzung, dass die Unterschiedlichkeit
der Positionen der im Titel genannten vier Personen so groß ist, dass „dadurch sogar die Konsistenz des
Begriffs einer geisteswissenschaftlichen Pädagogik gefährdet scheint“. Die in Abgrenzung zu anderen
Wissenschaftsansätzen, dem empirisch-analytischen Ansatz, der kritischen Theorie und der transzendental-normativen
Position vorgenommene Positionierung der geisteswissenschaftlichen Richtung, versucht
Huschke-Rhein sich auf ein „lebenspraktisch vermitteltes ‚Verstehen‘ “ (S. 401) zu konzentrieren. Hier
nun konzentriert sich die Studie auf Nohl: „Niemand in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik hat mit
solcher Konsequenz wissenschaftliche Erkenntnis auf lebenspraktische Interessen zurückgeführt wie
Nohl. (…) Nohl ist mehr noch als Spranger der eigentliche Mahner der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik vor einer Überschätzung der wissenschaftlichen Möglichkeiten des Menschen.“ (S. 407 f).
Mehr als problematisch, hier aber nicht weiter zu verfolgen, ist die Einschätzung, dass Nohl mit seinem
reduzierten Erkenntnisinteresse als Vorläufer etwa von Jürgen Habermas eingeschätzt werden könne
(S. 408).
Die 1980 erschienene Dissertation „Dialektik und Pädagogik. Das stillschweigend Vorausgesetzte des
dialektischen Denkens in der pädagogischen Theorie Herman Nohls“ (Frankfurt am Main/Bern/
Cirencester 1980) von Klaus Luttringer stellt einen Rückschritt dar: eine Qualifikationsarbeit, die
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