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PONENCIAS Y COMUNICACIONES DEL CONGRESO CNLSE SOBRE ADQUISICIÓN, 86 APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA 2014 7. El aprendizaje por centros de interés El método de aprendizaje por los centros de interés es un método pedagógico ideado por Decroly que consiste en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños en cada edad. Decroly inicia su trabajo, en principio, con niños con algún tipo de discapacidad, para dedicarse luego, sin abandonar este campo, a la educación de niños sin discapacidad. Recoge muchas ideas de Pestalozzi y Froëbel. Decroly propone la necesidad de crear un ambiente adecuado y estimulante donde el niño se sienta a gusto y señala la importancia de considerar a este según sus características y necesidades, adecuando los objetivos a sus capacidades. Esta forma de aprendizaje a través de «centros de interés» se ajusta sobremanera a la particular dificultad que los niños con sordoceguera congénita tienen para desarrollar conocimiento y a partir de él comunicación. Es verdad que no es fácil, ni siquiera para el profesor experimentado, detectar intereses en los primeros momentos de intervención con los niños sordociegos, pero la verdadera dificultad está en conseguir, partiendo de esos intereses o tomando como base los comunes para los demás niños, establecer estructuras de conocimiento que les permitan relacionar conceptos sobre los que construir más conocimiento. «El trabajo por centros de interés apoya la conceptualización y el establecimiento de categorías, a la vez que favorece el ensamblaje de conceptos adquiridos a través de otros centros de interés, ya que ofrece la posibilidad de relacionarlos y esto que multiplica, con la ayuda del contexto, el desarrollo de aprendizajes significativos» (Gómez Viñas, 2010). Existe una gran dificultad para el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño con sordoceguera congénita, no obstante, para facilitar nuestra relación, debemos partir de la propia perspectiva del niño en su forma de percibir y sentir el acercamiento de las personas o de los elementos de su entorno. «El problema de no ser comprendido debe necesariamente relacionarse con nuestro problema de no ser capaces de comprender» (Nafstad y Rodbroe, 1999). Es importante tener en cuenta que desde un primer momento toma especial relevancia para el aprendizaje e incorporación de diferentes habilidades, el uso del juego en el que además van a surgir aspectos de manera espontánea que podremos retomar y utilizar en momentos sucesivos o iniciarlos con él dado que habitualmente no saben jugar. Existen los juegos que implican determinados movimientos corporales, a partir de los cuales podremos observar si realiza algún movimiento que nos indique que quiere que continuemos con dicho juego, iniciándose así pequeños momentos de comunicación. Por otro lado no solo a través de juguetes concretos sino partiendo de actuaciones que ha tenido que aplicar él mismo, le ayudarán a entender las habilidades que posteriormente deberá incorporar (abrir, cerrar, cortar, doblar, arrugar, etc.).
PONENCIAS Y COMUNICACIONES DEL CONGRESO CNLSE SOBRE ADQUISICIÓN, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA 2014 87 En el desarrollo de la comunicación es imprescindible tener en cuenta en un primer momento el lenguaje corporal y los gestos, que pueden surgir de manera espontánea durante los juegos y actividades o rutinas diarias, inicialmente pueden considerarse sus primeros intentos comunicativos. Estas expresiones corporales se referirán a la forma y el lugar en el que la persona sordociega ha experimentado la acción sobre su propio cuerpo (juego y/o actividad). El niño puede realizar movimientos para indicar o pedir algo. De forma progresiva el niño va aprendiendo que los movimientos de las manos pueden ser utilizados por él y por el adulto para pedir algo o para realizar una actividad. Una vez que conseguimos dar significado a estas expresiones sentimos que hemos establecido contacto con la persona sordociega. El niño adquirirá un aprendizaje adecuado y utilizará funcionalmente los signos, siempre que relacionemos las señales y los signos con aquello a lo que hacen referencia así como facilitándole su utilización para que llegue a saber qué es lo que va a conseguir. 8. Referencias bibliográficas: ÁLVAREZ REYES, D. et al. (2004): La Sordoceguera: un análisis multidisciplinar, Madrid: ONCE. FREEMAN, P. (1991): El bebé sordociego: un programa de atención temprana, Madrid: ONCE. GÓMEZ VIÑAS, P. (2010a): «Tema 3: Intervención con personas con sordoceguera congénita». En: La atención educativa para alumnos con sordoceguera, Documentación para Curso de Formación online, Madrid: ONCE. Unidad Técnica de Sordoceguera. GÓMEZ VIÑAS, P. (2010b): «Tema 6: Procesos de aprendizaje en las personas con sordoceguera». En: La atención educativa para alumnos con sordoceguera, Documentación para Curso de Formación online, Madrid: ONCE. Unidad Técnica de Sordoceguera. NAFSTAD, A. y RODBROE, I. (1999): Construyendo juntos la comunicación: perspectivas sobre la educación ajustada al diagnóstico para individuos con sordoceguera congénita y personas cuyas deficiencias les provocan efectos similares, Dinamarca: Centro Nórdico para la Formación de Personal para el Desarrollo de los Servicios para Personas Sordociegas (NUD).
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