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Strumenti e ambienti per la formazione in rete. Prospettive, limiti e potenzialità delle tecnologie 99elementi portano all’esigenza, da parte dei moderatori, di regolarne lo sviluppo – e quindirestringere le libertà di espressione di molti – per evitarne esiti fallimentari in termini diproduttività. In rete, per contro, non esistono limiti specifici. Le risorse sono a disposizionedi tutti in maniera abbondante: né lo spazio, né il tempo rappresentano impedimenti evidentiall’espressività individuale. Non solo, ma la possibilità di lavorare in maniera “distaccata”rispetto al luogo virtuale di accadimento dell’evento, determina la libertà per i soggetti diselezionare quali contributi ritenere rilevanti e leggere o se impiegare il proprio tempo perprodurre un nuovo intervento. La struttura reticolare della comunicazione, l’alta interattivitàe la naturale anomia della rete, finirebbero però, ben presto, per causare, anche in questocontesto, un overload comunicativo (Berge, Collins, 1995; Harasim, 1997; Turoff, 1995) equindi la potenziale impossibilità di raggiungere obiettivi specifici.L’esigenza di una netiquette, di una sorta di “etichetta” di comportamento in rete, si è postacome problema fin dai primordi della rete 41 . Regole più specifiche, come ad esempio sullaqualità e quantità della comunicazione ammessa in un determinato contesto, sulla pertinenza,congruenza o sul “formato” specifico da utilizzare, restano necessariamente demandate allespecifiche scelte metodologiche e pedagogiche. Di fatto, però, per poter comunicare inmaniera produttiva è necessario il ricorso a regole di partecipazione e di coordinamento checonsentano uno svolgimento ordinato dei lavori, visto che non esistono, data la naturasostanzialmente anarchica della rete, convenzioni comportamentali univoche eduniversalmente accettate.Come evidenziato nella letteratura specifica (Turkle, 1997; Wallace, 2000; Paccagnella,2000; Preece, 2001) la rete porta anche a fenomeni di reciproca incomprensione (il “flaming”è l’esempio più noto: ci si riscalda con maggiore facilità che in presenza) o viceversa dimielosa assertività (si è tutti d’accordo, non conviene contraddire per non rischiare che ilgruppo fraintenda). L’assenza degli elementi metacomunicativi che costituiscono la corniceall’interno della quale si inscrive una comunicazione faccia a faccia e l’impossibilità diricevere un feedback immediato accrescono le possibilità della decodifica aberrante(Rivoltella, 2003), mettendo a rischio l’efficacia comunicativa delle interazioni in rete. Inparticolare, gli studi più recenti sulla computer mediated communication in riferimentoall’apprendimento online evidenziano come maggiori siano in rete alcuni rischi quali il sensodi isolamento o quello di inadeguatezza rispetto al medium o alla situazione con conseguenteansia e tensioni che possono portare al rifiuto e all’abbandono. In questo senso la “noncomunicazione”, che secondo la scuola di Palo Alto (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971) èpur sempre comunicazione, è in rete particolarmente imbarazzante portando incertezza edindecifrabilità davanti all’assenza di feedback. Esiste poi il rischio di una limitata coesionesociale, da parte dei soggetti che interagiscono, tale da non garantire pratiche significative. Inalcuni casi si verifica la perdita del controllo sulla gestione dei tempi o la difficoltà nellagestione di situazioni di conflittualità.Altri fenomeni possibili sono quelli dell’accaparramento di risorse o, viceversa, lamarginalizzazione, la dispersione, il senso di smarrimento o abbandono. Risulta quindifondamentale rilevare che non è la rete, per sua natura, a privilegiare una specificacomunicativa e relazionali. Anche dal punto di vista dell’organizzazione del lavoro, la reteconsente molteplici modelli organizzativi 42 , ma è importante riconoscere che la rete non nefavorisce uno in particolare. Anzi, per quello che abbiamo visto fin qui, potremmo affermare41 Il documento noto come “Netiquette” (“The Net user guidelines and netiquette”) è stato elaborato da Arlene H. Rinaldidella Florida Atlantic University nel luglio 1994 ed è disponibile all’indirizzo: http://www.fau.edu/netiquette42 Trentin (1998, 1999), ad esempio, presenta tre tipologie operative per l’organizzazione dell’apprendimento collaborativo inrete: sequenziale, parallela o reciproca. Nel primo caso l’organizzazione dei lavori prevede che alcuni soggetti producanocontributi sottoposti successivamente al lavoro di altri, nel secondo caso si immagina un lavoro che viene svoltocontemporaneamente ed in maniera separata da più gruppi, nel terzo caso si ipotizza a forme di interattività più stretta tra isoggetti coinvolti.