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16Strumenti della rete e processo formativodimensione della collaborazione e nello stesso tempo trarre beneficio dall’apporto delletecnologie. Tra questi i modelli che, in ottica costruttivista, hanno contribuito maggiormentealla valorizzazione delle tecnologie telematiche come strumenti per la costruzionecollaborativa di conoscenza ci sono soprattutto i modelli che sono interessati alla risoluzionedi problemi problemi reali (problem-based learning) (Koschmann et. Al., 1994) attraversopratiche di discorso (Pontecorvo, 1993; Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, 1995; 2004) edin particolare mediante processi di indagine progressiva (Hakkarainen 1998; Muukkonen,Hakkarainen, Lakkala, 1999; Hakkarainen 2003). Sono cioè particolarmente utili quellesituazioni in cui gli studenti vengono stimolati ad attivarsi per la risoluzione autonoma deiproblemi conoscitivi proposti e che, attraverso le tecnologie, si trovino a contareprioritariamente sull’apporto del gruppo. Molti di questi modelli pedagogici si basano sullametafora della comunità di scienziati impegnata nella costruzione di nuova conoscenza apartire da problemi concreti. L’idea di fondo è sostanzialmente quella delle comunità diapprendimento teorizzate e sperimentate da Brown e Campione nell’intento di superarel’idea di scuola come luogo in cui si trasmette conoscenza (Brown, Campione, 1990, 1994;Brown, 1996; Ligorio, 1994). In questo modello viene invece proposta una scuola dove ilgruppo collabora, proprio come una comunità di scienziati, alla produzione di nuovaconoscenza. Il lavoro si svolge attraverso la formulazione di teorie di lavoro, inizialmenteingenue, da discutere con gli altri e da sottoporre a valutazione critica. Nello svolgimentodelle attività, attraverso percorsi che possono prevedere momenti di circolarità e ricorsività,sono messe a punto le soluzioni del gruppo ai problemi posti anche attraverso laconsultazione di informazioni scientifiche. La conoscenza è quindi distribuita e condivisa inquanto ognuno è impegnato a fornire la spiegazione del proprio punto di vista e dellacomprensione delle idee e delle opinioni degli altri (Scardamalia e Bereiter, 1993). Ladiversità è, in questo senso, una risorsa per la comunità che si arricchisce e si alimenta grazieproprio allo scambio reciproco ed alla composizione di punti di vista diversi. Uno deiconcetti centrali attorno a cui ruotano queste esperienze è quello dell’applicazione, attraversoil dialogo investigativo, del concetto vygotskijano di “zona di sviluppo prossimale” grazie alsupporto ed alla reciproca attivazione cognitiva (cfr. § 2.1.3). Il modello epistemologicoimplicito in questo tipo di pratiche non prevede un’idea di conoscenza come elementooggettivo, definito, monolitico, concluso. Ciò che i gruppi di lavoro sono chiamati a svolgereè la strutturazione di una propria “visione” del problema conoscitivo. Si parte infattidall’idea che la conoscenza sia complessa, spesso caratterizzata da elementi di variabilità equasi sempre caratterizzata da elementi scarsamente definiti. Inoltre, anche nel caso in cui lediscipline siano riuscite a codificare determinati ambiti del sapere in elementi concettualispecifici, questa stessa operazione di riduzione della complessità (svolta tipicamentedall’insegnante) priva gli studenti dell’opportunità di confrontarsi con la reale complessitàdei problemi, ovvero di apprendere in maniera diretta e quindi più efficace (Koschmann,1996). In questi modelli risultano cioè chiaramente acquisite e istanziate le riflessioni che –nell’ottica di un approccio situato all’apprendimento (cfr. § 2.2) – suggeriscono diprivilegiare il momento processuale dell’appropriazione della conoscenza, anche nelle suedimensioni meno esplicite e formalizzabili, attraverso la partecipazione attiva deipartecipanti (Brown, Duguid, 1993).In quasi dieci anni di sviluppi nel settore del CSCL sono state molte le direzioni prese e levarianti apportate ai modelli iniziali dai diversi gruppi di ricerca e di interesse in tutto ilmondo. Uno dei passaggi più significativi è ad esempio quello di aver esteso il campo diapplicazione dall’iniziale contesto operativo – quello della scuola dell’obbligo (il ciclo K12)– all’università e successivamente alla formazione continua e degli adulti 12 . Le metodologie12 Nella sezione empirica di questo lavoro ci occuperemo infatti di un caso, quello del Corso di Perfezionamento “Metodi etecniche della formazione in rete”, frutto appunto dell’applicazione di strumenti sviluppati nell’ambito delle CSCL allaformazione post-lauream.
Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 17utilizzate, i ritmi e le modalità di lavoro si sono arricchite ed ampliate pur continuando inlarga parte a prevedere l’integrazione di momenti in “presenza” a momenti a “distanza”come nelle prime esperienze CSCL. Analogamente gli ambienti sviluppati e le tipologiemediali integrate nelle tecnologie hanno subito grandi trasformazioni. Internet ha visto inquesti anni un rapido sviluppo, la banda disponibile – ovvero la capacità di trasferimentodelle informazioni – si è progressivamente ampliata anche per l’utenza domestica 13 , lacapacità di calcolo della maggior parte dei computer consente l’elaborazione di grafica e dicomplesse immagini virtuali, mentre l’uso dei canali audio video non rappresentano più unproblema tecnologico. Anche sul fronte del monitoraggio e della valutazione delleesperienze si è sviluppato un intenso dibattito a livello internazionale. Nonostante questeimportanti trasformazioni, le riflessioni di chi si occupa di CSCL sono utili anche perfocalizzare meglio il nucleo tematico centrale. Ognuna delle iniziali utilizzate per comporreil termine rimanda agli “ingredienti” necessari per questo tipo di esperienze. Il peso, laportata e l’interazione tra questi componenti determinano il campo specifico di ricerca.Parlare di CSCL, anche se nel nostro caso con un accento specifico sul valore e sul ruolodelle tecnologie, significa interrogarsi su quali funzioni specifiche giochi, appunto, ilcomputer, lo strumento di mediazione nell’apprendimento, ma anche su cosa si intenda perapprendimento e, nello specifico, di apprendimento collaborativo. Ognuno di queste parole:computer, apprendimento e collaborativo circoscrive e definisce l’area all’interno dellaquale ci muoviamo.13 Un dato significativo che emerge, ad esempio, dall’indagine conoscitiva sui corsisti è che quasi il 60% di loro ha l’ADSL acasa (cfr. cap. 5).
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