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Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 13Il costruttivismo psicopedagogico, le cui proposte possono essere viste come una varianteall’interno del cognitivismo (Merrill, 1991; Wilson, 1995; 1997), una sorta di “cognitivismoecologico” (Varisco, 2002, p.12), prende campo nel corso degli anni ottanta, soprattuttocome reazione sia alla visione meccanicistica e riduzionista della mente umana concepitacome dispositivo per l’elaborazione di informazioni sia alla visione ottimistica dei modellirazionalistici e logico deduttivi che sono alla base dell’IA (Pellerey, 1994; Calvani, 2001).Nello stesso periodo entrano in crisi anche molte delle aspettative legate all’IA. Inparticolare, assieme ai risultati a volte anche importanti dell’impresa inaugurata da scienziaticome Turing, Newell, McCarthy, Simon, Minsky, si iniziano ad intravedere insormontabilidistinzioni tra la complessa e variegata fenomenologia dei sistemi cognitivi umani rispettoalla parziale – ancorché potente – capacità di calcolo degli elaboratori. Le differenze inizianoa mostrarsi per quello che sono, ovvero non tanto come diverse gradazioni su una medesimascala di abilità, quanto ambiti semantici in contesti operativi radicalmente diversi. Winograde Flores (1987) e Barrett (1991) sono tra i primi autori che hanno il merito di averindividuato i limiti dell’impostazione tradizionale dell’intelligenza artificiale, indicando unnuovo modo di utilizzo del calcolatore e aprendo così la strada a filoni di ricerca piùpreoccupati a sviluppare sistemi in grado di coadiuvare la capacità umana di comunicare ecollaborare, piuttosto che perseguire nello sviluppo di macchine intelligenti. In questa otticaviene ritenuto prioritario guardare alla conoscenza come ad un fenomeno che richiedeun’azione soggettiva caratterizzata da continue rielaborazioni individuali all’interno diprecisi contesti sociali in cui vengono costruiti e condivisi i significati. Per questo motivo, inambito didattico, viene privilegiato l’uso delle tecnologie quali congegni per “costruire” laconoscenza piuttosto che per accedere a saperi precostituiti. Per tutti gli anni novanta, anchenella scuola italiana, l’enfasi è posta sulle attività di progettazione e realizzazione di ipertestie prodotti multimediali dove gli studenti sono principalmente chiamati a confrontarsi con lemolteplici modalità di rappresentazione della conoscenza (Varisco 1995a, 1995b; Calvani1995b). Il rapporto con l’elaboratore è visto in un’ottica di supporto e di facilitazione deiprocessi cognitivi dato che – anche a seguito della revisione in ambito epistemologico, deiconcetti di esattezza e compiutezza della conoscenza scientifica – è sempre più evidente ilcarattere problematico dell’idea, per anni dominante in ambito educativo, dell’oggettivabilitàe trasferibilità della conoscenza (Calvani 1999b; 2001). Per i costruttivisti “le idee, laconoscenza, l’informazione che la tradizione ha sempre considerati trasmissibili tramite illinguaggio, si rivelano anche loro costruzioni che ogni individuo deve astrarre (o costruire)dalla propria esperienza” (von Glaserfeld, 1999). In questa prospettiva le tecnologie nonsono quindi viste come strumenti per la “distribuzione” di saperi predeterminati, ma comeambienti per la costruzione attiva e significativa delle conoscenze. Anche senza che laprogrammazione curricolare venga del tutto eliminata, l’attenzione è spostata sui processi esulle condizioni di contesto – come la varietà e quantità dei supporti e dispositivi impiegati(scaffold) – che consentono lo sviluppo delle soluzioni, l’organizzazione dei problemi, lastrutturazione, secondo stili individuali o attraverso giochi di mutua appropriazione, deipercorsi di apprendimento. Nell’ambito di questi principi vengono proposti svariati modelliapplicativi nei quali, direttamente o indirettamente, trovano una felice applicazione letecnologie per l’educazione; ne sono validi esempi: le community of learners (Brown,Campione, 1990, 1994; Brown, 1996), le ricerche sull’apprendistato cognitivo (Collins,Holum, 1991; Collins, Brown, Newman, 1995) e gli ambienti per l’apprendimentogenerativo (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1992, 1993).1.2 CSCL: un paradigma emergente per la pratica in educazioneA partire dagli anni novanta, con l’avvento delle reti telematiche, nell’ambito delletecnologie dell’educazione è possibile spostare definitivamente l’accento verso le