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52Strumenti della rete e processo formativofonte consultabile per ottenere informazioni, risposte a quesiti, stimoli per riflettere” (Brown,Campione, 1990, p.23). Gli studenti non sono solo invitati a collaborare strettamente con ilproprio gruppo, ma vengono anche stimolate la capacità esplorativa e la messa a punto distrategie di interazione con tutte le risorse utili all’acquisizione delle informazioninecessarie. I principi dell’apprendimento che regolano i flussi multidirezionali diconoscenze, in questo tipo di contesto, sono caratterizzati dalla natura attiva delle strategie diapprendimento, dal riconoscimento della natura dialogica dell’acquisizione della conoscenza(negoziazione, migrazione ed appropriazione dei significati) e dell’importanza degli aspettimetacognitivi. La legittimazione delle differenze e il rispetto delle identità individuali, grazieanche alla sovrapposizione ed intercambiabilità dei ruoli, consente quindi lo sviluppo el’accesso alle zone di sviluppo prossimale individuali determinando così un’interrelazione dizone multiple di sviluppo prossimale (ibidem).All’interno di molti di questi modelli è previsto, in alcuni casi addirittura con un ruolocentrale, l’uso di strumenti tecnologici (come posta elettronica, database, ecc.). Comeabbiamo visto introducendo il CSCL (§ 1.2) oggi si “partecipa” alla vita culturale dellacomunità anche attraverso la mediazione degli strumenti info-telematici. Questa possibilità,in particolare in ambito scolastico, rappresenta una altrimenti inimmaginabile possibilità diampliare l’accesso alle informazioni. La disponibilità di accesso a contributi provenienti da“fonti esterne”, inoltre, arriva ad estendere il concetto di “partecipazione” a comunitàprogressivamente sempre meno locali.Questi paradigmi teorici, nonostante alcuni limiti, risultano quindi ancora sufficientementecapaci di fornire strumenti metodologici e spunti operativi per la realizzazione di esperienzedi apprendimento in rete. Perché leggere l’apprendimento in rete sotto questa prospettiva?Apprendere in rete significa valorizzare la dimensione eminentemente concreta, situata esignificativa del virtuale. Virtuale che è reale, che è – come vedremo nella seconda parte diquesto lavoro – “realtà relazionale” mediata dalle tecnologie. Gli ambienti dialogici dellarete forniscono infatti un contesto specifico, molto concreto, all’interno del quale gliindividui possono costruire e sviluppare conoscenze significative. Ci sono chiaramentealcuni limiti. Proprio la logica della “situated cognition” ci dice che ciò che si apprende èfortemente legato alla situazione, quindi alle opportunità di azione consentite dall’ambiente(in questo caso elettronico) e dal contesto socio-culturale. Come tutti i contesti, la rete è ingrado di favorire maggiormente lo sviluppo di alcuni tipi di conoscenza e non di altre.Come mostrano Hatch e Gardner (1993) descrivendo le interazioni tra i bambini di un asilo,ambienti di lavoro diversi (ad esempio i tavoli piuttosto che le aiuole con la sabbia)attraverso le loro specificità di dominio, suggeriscono determinate modalità operative e siprestano a facilitare o meno lo sviluppo di determinate interazioni sociali. I concetti dicognizione e di intelligenza, in questa prospettiva, sono strettamente interrelati a quellisituazionali. In questo senso anche gli “ambienti della rete”, di cui parleremo diffusamentenel cap. 4, hanno delle specificità: ovvero favoriscono determinate pratiche (in questo casosoprattutto quelle negoziabili su base dialogica) ed impongono determinati vincoli (adesempio non consentono, ad oggi, di manipolare fisicamente oggetti e quindi escludono lecompetenze che richiedono l’attivazione dei sistemi sensoriali: tattile, olfattivo e gustativo).La rete, al pari di altri contesti educativi espliciti, non è quindi un luogo neutro: ha alcunesue specificità, ma soprattutto richiede di essere caratterizzata come contesto situato e diessere provvista di attività significative per i discenti. Gli approcci legati all’apprendimentocome processo attivo di partecipazione alle pratiche di un gruppo forniscono interessantimodelli orientativi capaci di fornire strumenti metodologici ed operativi particolarmenteidonei all’uso delle tecnologie. Modelli didattici più specifici, come quelli legatiall’apprendimento collaborativo nelle varie declinazioni e prospettive, si connettonoaltrettanto bene a questa visione, riuscendo per altro a completarne alcuni limiti.Naturalmente per impostare l’uso delle tecnologie quali contesti di apprendimento ènecessario conoscere in dettaglio quali specifici obiettivi si vogliono perseguire e qualipratiche reali di apprendimento, comunicazione e lavoro suggerire. Sulla base degli obiettivi