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102Strumenti della rete e processo formativoo modalità di attivazione delle funzioni), ma in alcuni casi comportano anche una diversaconcezione dello sviluppo dei dialoghi, dell’organizzazione dei dati, della ricerca delleinformazioni, ecc. fino ad arrivare ad una diversa modalità di offrire le affordance per lapercezione della presenza sociale (concetto questo su cui torneremo in seguito, cfr. § 4.4.2).A complicare ulteriormente il quadro si aggiunga il fatto che oggi, gli strumenti per la CMC,ed in modo particolare per la formazione in rete, vengono principalmente utilizzatiall’interno di “suite”, ovvero di piattaforme software integrate che, a loro volta, aggiungonoopzioni ma contemporaneamente pongono dei vincoli.4.4 La scelta degli strumenti per la formazione in reteNella formazione in rete la scelta della soluzione tecnologica può dar luogo a due diversipericoli: la sottovalutazione del problema (ritenendo ad esempio che uno strumentoequivalga ad un altro e che solo una metodologia ed un’organizzazione adeguate consentanodi affrontare la questione), oppure la sopravvalutazione in chiave “ipertecnologica”(ritenendo indispensabile lo strumento più sofisticato e pieno di funzionalità). Sottovalutarepuò portare alla scelta degli strumenti sulla semplice base dei costi, o dell’integrazione conaltre tecnologie presenti nell’organizzazione, o alla compatibilità con gli standard perl’erogazione di contenuti 45 . Sopravvalutarlo può portare all’adozione di soluzioni complicateo effettuate sull’onda di altre motivazioni come nel caso di chi, particolarmente sensibile alleistanze culturali connesse al software libero, guarda ai prodotti open source come allapanacea capace di “liberare” il mondo (della formazione ma non solo) dallo stradominiodelle multinazionali 46 .La scelta delle tecnologie è invece un momento delicato che non dovrebbe essere svoltofrettolosamente, risultando in buona parte decisivo ai fini della riuscita complessivadell’esperienza. Gli ambienti della rete, come tutti gli ambienti all’interno dei quali sisvolgono attività umane, non sono neutri, ma inglobano capacità dispositive e modelliconcettuali capaci di promuovere o inibire determinate modalità comportamentali. Gliambienti per l’apprendimento in rete non sono tutti uguali in quanto a capacità regolative, male differenze – spesso – non sono solo nella quantità dei singoli strumenti messi adisposizione, quanto nella loro qualità ed usabilità. Ambienti che nominalmente offrono lestesse funzioni di base possono in realtà differire grandemente tra loro nelle modalità con cuiqueste vengono offerte agli studenti. La scelta degli strumenti adeguati a supportare il tipo diesperienza prevista è altrettanto importante che la successiva programmazione dei tempi edelle metodologie opportune. La relazione tra docenti (o tutor), studenti e risorse puòdiventare più o meno efficace a seguito della maggiore o minore correttezza nella selezione e45 Esistono varie iniziative internazionali (ad esempio: IMS, ADL-SCORM, IEEE LTSC, ARIADNE e KOD) volte allosviluppo di standard per la descrizione e l’interoperabilità dei così detti learning object, i moduli didattici che vengono utilizzatiin alcuni modelli di formazione in rete. Cfr. Fini, Vanni (2004).46 In alcuni casi, dietro questa scelta, c’è anche una frettolosa equazione tra le motivazioni e i valori di libertà e democraziache sono alla base dello sviluppo di questi prodotti e le presupposte capacità degli stessi di conformarsi e promuovere questospirito attraverso le proprie funzionalità. In questo caso è come se l’artefatto, solo per il fatto di essere frutto di un lavoroentusiastico e libero, fosse capace di trasporre lo stesso “modello hacker di apprendimento” che Himanen (2003), in un ormaiconosciuto lavoro, attribuisce ai programmatori impegnati in queste iniziative e che ricordano lo spirito dell’accademiaplatoniana: “in cui gli studenti venivano non considerati obiettivi per la trasmissione di conoscenza ma compagni diapprendimento (p.64)”. Chiaramente un conto sono le motivazioni e le modalità apprenditive e di problem solving messe in attodagli sviluppatori, un conto sono i risultati ottenuti. L’idea progettuale che si trasforma in “prodotto” di cui si parlava prima, inquesto caso spesso non coincide con le motivazioni e l’ideale di libertà che spingono i programmatori dei progetti “open”. Inmolti casi si tratta di buoni prodotti che si limitano però a copiare le funzionalità di software commerciali o che ripropongonoambienti didattici ingenui e modelli didattici antiquati. È difficile trovare tra questi strumenti, come tra quelli commerciali, delleriflessioni basate sulle teorie dell’apprendimento più innovative e recenti. La classe (virtuale) è il luogo elettivamentemetaforizzato come quello dove si apprende, al docente viene attribuita – a partire dal maggiore controllo delle funzioni – unruolo predominante e la conoscenza viene prevalentemente intesa come qualcosa di “trasferibile”.