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Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 15movimenti a cui va il merito di aver sottolineato l’importanza della dimensione sociale ecollaborativa nei processi apprenditivi e di costruzione delle conoscenze. In questaprospettiva il processo formativo non si ritiene caratterizzato esclusivamente datrasformazioni soggettive a livello cognitivo, ma viene visto nella rete delle complessedinamiche (e implicazioni) derivanti dall’interrelazione sociale. Non si tratta solo di unospostamento del focus di attenzione dalle tecnologie agli studenti ed al loro lavoro, quanto esoprattutto il fatto che la prospettiva teorica attraverso la quale inquadrare l’apprendimentonon è più quella esclusivamente psicologica. Tradizioni di ricerca come quella antropologica,sociologica o linguistica forniscono, infatti, nuove e più utili modalità per investigare sulruolo svolto dalla cultura e dal contesto sociale nell’influenzare e determinare nello specificogli apprendimenti (Koschmann, 1996, p.11). Il CSCL riconosce dunque, e in primo luogo, undebito nei confronti di quelle idee che, a partire dai lavori di Dewey (1965, 1967), hannoevidenziato l’importanza, nell’educazione della pratica e dell’esperienza attiva e diretta deglistudenti (learning by doing). L’apprendimento collaborativo, a partire dall’attivismodeweyano, ha una lunga tradizione sia negli Stati Uniti (soprattutto tra le due guerremondiali), che in Europa. Nel vecchio continente, anche attraverso gli stimoli derivanti dalleampie trasformazioni sociali in atto nel corso del XX secolo sotto la spinta dellerivendicazioni sociali (diritti politici, al lavoro, alla salute, all’istruzione, ecc.) edeconomiche, sono molti gli autori a caratterizzare e imprimere nuovo vigore alla ricercaeducativa strutturata su questi valori. In particolare, come noto, la cooperazione trova risaltonei lavori di Freinet e, in Italia, nel movimento di cooperazione educativa (MCE) 11 . Oggi, aldi là dei modelli che vedono la centralità delle tecnologie per la realizzazione di esperienzeeducative basate sulla collaborazione, esistono svariati nuclei di ricerca impegnati nellavalorizzazione di questi principi. Tra questi sono senz’altro da menzionare i lavori sulcooperative learning svolti alla University of Minnesota di Minneapolis (Johnson e Johnson1989; Johnson e Johnson, Smith, 1991; Johnson e Johnson, Holubec, 1996), quelli elaboratialla Johns Hopkins University di Baltimora (Slavin, 1983, 1986, 1987) ed alla israeliana TelAviv University (Sharan e Sharan, 1998). A questi vanno aggiunte le ricerche che vannosotto il nome di Structural Approach (Kagan 1990, 1992), quelle sulla Complex Instruction(Cohen, 1991, 1994) e quelle italiane sull’apprendimento nei gruppi (Comoglio, Cardoso,1996). Seppure nella diversità dei modelli, tra i diversi autori c’è un sostanziale accordo sulvalore dell’interazione tra pari finalizzata all’attivazione di dinamiche il cui risultato finalesia sostanzialmente superiore a quello ottenibile dagli stessi soggetti separatamente. Unabuona definizione di collaborative learning, che in parte chiarisce anche il rapporto traindividuo e gruppo, è quella proposta da Kaye (1994, p. 9) e che parla di “acquisizione daparte degli individui di conoscenze, abilità ed atteggiamenti che sono il risultato diun’interazione di gruppo o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale comerisultato di un processo di gruppo”. La collaborazione non è chiaramente un processoautomatico, e le diverse metodologie sono per lo più volte alla definizione dei presuppostioperativi capaci di promuovere la collaborazione ed aumentare la consapevolezza del suovalore all’interno della comunità. Secondo Schrage (1990, 1995) il successo dipende dadiversi fattori tra cui l’esistenza di un obiettivo condiviso, il rispetto e la fiducia reciproci,una sostanziale eterogeneità all’interno del gruppo e la condivisone di regole che portino allacreazione e manipolazione di spazi conoscitivi. L’esigenza diventa quella di adeguare ilclima, anche attraverso un opportuno utilizzo dei dispositivi, in maniera da rendere possibileil raggiungimento di una “tensione conoscitiva” comune ai partecipanti. Da questo punto divista è evidente che le tecnologie non siano né un elemento necessario alla collaborazione,né che la loro presenza comporti di per sé alcuna garanzia aggiuntiva (Salomon, 1992). Solouna chiara organizzazione del setting, dell’organizzazione complessiva, può valorizzare la11 Sulla scia dell’Ècole Moderne Française di Freinet, tra le varie esperienze di didattica cooperativa, a partire dalla fine deglianni cinquanta, si afferma in Italia questa esperienza fortemente orientata ad una stretta fusione tra finalità pedagogiche esociali. Cfr. Ciari, 1961; Tamagnini, 1965; Eynard, 1973; Alfieri, 1976.