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Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 9PARTE PRIMA.Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza.1 Dalla trasmissione alla costruzione delle conoscenze: sviluppiteorici e nuovi paradigmi per la formazioneA very great musician came and stayed in [our] house. Hemade one big mistake . . . [he] determined to teach memusic, and consequently no learning took place.Nevertheless, I did casually pick up from him a certainamount of stolen knowledge.Rabindrath Tagore citato in Brown, Duguid (1993)L’obiettivo di questo lavoro, quello di indagare sul ruolo svolto dagli strumentinell’apprendimento in rete, richiede alcune precisazioni preliminari. Innanzi tutto ènecessario chiarire che il focus di ricerca è sul CSCL, il Computer Supported CollaborativeLearning. Questo è rilevante perché, nonostante alcune considerazioni possano essereapplicate anche ad altre tipologie di esperienze formative on-line, il CSCL è caratterizzato daspecificità metodologiche ed operative che non si ritrovano in tutte le iniziative e-learning. IlCSCL, pur essendo un settore ampio e variegato – basti pensare a specificazioni comeNetworked learning, informal e-learning, online learning communities, knowledge buildingcommunity, virtual learning community –, ha come punto in comune la centralità delladimensione sociale dell’apprendimento dove questo è visto soprattutto come esperienzapratica ed attiva. In questa prospettiva le tecnologie giocano un ruolo particolarmentedelicato, quello di fornire lo spazio e gli strumenti per lo sviluppo di esperienze, ovverofacilitare l’incontro, l’edificazione delle relazioni e delle conoscenze tra i partecipanti. Nonsi tratta solo di avere degli strumenti in grado di funzionare, quanto – soprattutto – consentirel’attivazione di relazioni sociali significative attraverso la costruzione di framework operativicoinvolgenti anche dal punto di vista emotivo e relazionale. In secondo luogo è necessarioribadire che questo lavoro si occuperà prevalentemente delle funzioni e del ruolo svolto daglistrumenti, piuttosto che sviluppare in maniera elettiva le prospettive teoriche ed i modellididattici ad esse collegate. Naturalmente non è pensabile parlare di CSCL senza prendere inesame, almeno in minima misura, i concetti dell’apprendimento flessibile, aperto, attivo ecooperativo. L’interesse primario non è l’indagine sulle teorie del cooperative learning, a cuiin larga misura si ispirano le esperienze CSCL, o sulle innumerevoli metodologie e modelliapplicativi messe a punto in questi anni. Non di meno non è pensabile guardare allo specificooggetto epistemico, quello del ruolo degli ambienti tecnologici, senza definireadeguatamente il campo della ricerca collocando la riflessione in una prospettiva teorica emetodologica. È infatti necessario collocare questo oggetto di ricerca specifico in un piùcomplesso quadro di riferimento. Il primo capitolo proverà a gettare luce in questo ambito, apartire da una rilettura dei presupposti storici che hanno consentito lo sviluppo del CSCL.Contrariamente a quanto sarebbe ovvio ritenere, questo tipo di esperienze, pur costituendoun elemento sostanziale delle pratiche vigenti nell’e-learning, non derivano infattidall’evoluzione della formazione a distanza attraverso le ormai note tre generazioni(Garrison, 1985; Nipper, 1989; Trentin, 1998, 1999, 2001; Corbi, 2002), ma vedono il lorosviluppo nell’ambito delle tecnologie didattiche.