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54Strumenti della rete e processo formativoriconosciute come pertinenti. Spesso ci si riferisce alle scuole come ai luoghi dove le personeapprendono ‘fuori contesto’, apprendono concetti generali o devono essere preparate per ilmondo fuori della scuola” (Lave, 1995, p. 165-166); fatto che determina molteplicicontraddizioni a partire dall’impossibilità di rispondere con azioni specifiche ad obiettivigenerali (per farlo si deve necessariamente “evitare di chiarire gli obiettivi pratici perl’apprendimento”). Alla base di queste incoerenze ci sono obiettivi incompatibili tra loro(come “aiutare a determinare la rispettiva preparazione matematica di bambini checresceranno per occupare posizioni economiche e sociali diverse”) e applicazioni pratichealtrettanto contraddittorie come il presentare a scuola, sotto forma di scenari tratti dalla vitaquotidiana, problemi matematici a cui si richiede un tipo di risoluzione (astratta e formale)diversa da quella solitamente adottata nella realtà. La Resnick (1995) sottolinea quattrodifferenze fondamentali che contrappongono il contesto scolastico a quello dei contesti divita quotidiana. La scuola valuta gli individui singolarmente, tanto che anche le attività digruppo risultano essere artificiose, mentre all’esterno le attività individuali sono semprevariamente interrelate con quelle degli altri. La scuola privilegia lo sforzo cognitivo “puro”,estromettendo specie nell’ambito delle prove di verifica l’uso degli strumenti (calcolatrici,dizionari, compagni di classe, ecc.), mentre nella realtà esterna, come quella professionale elavorativa, gli strumenti e le competenze dei colleghi sono continuamente utilizzate. Lascuola incoraggia l’apprendimento di regole simboliche di vario tipo (i simboli dellamatematica ne sono un esempio) senza alcun legame con la loro utilizzabilità in attivitàsignificative, né con le reali modalità con cui vengono risolti i problemi nei contesti reali, nécon le competenze preesistenti ed acquisite informalmente dagli individui. La scuola ha tra ipropri obiettivi principali quello di insegnare capacità e principi generali applicabili etrasferibili in ogni contesto. Per contro, nella vita, c’è una stretta interdipendenza tra laconoscenza e lo specifico contesto in cui è stata appresa. Il problema della trasferibilità, inquesto caso, è comunque sia un problema della scuola (che spesso fallisce nel fornireconoscenze “generali” realmente applicabili a contesti esterni), che quellodell’apprendimento nei contesti “reali” che, analogamente, evidenziano limiti proprio sulfronte della trasferibilità delle competenze acquisite. L’analisi della Resnick,nell’evidenziare le diverse pratiche “dentro” e “fuori” le aule, mostra anche i limiti dientrambe: “mentre le prime sono pratiche che pur avendo la pretesa di esseredecontestualizzate, perdono proprio il contributo che un legame riconosciuto e valorizzatocon i contesti può dare alla crescita di nuove competenze, le seconde sono pratichecompletamente dipendenti dalle risorse e dai vincoli dei contesti d’uso” (Zucchermaglio,1996, p. 51). Portando alle estreme conseguenze queste riflessioni, in una prospettivaculturale e situata, la scuola fallisce proprio per l’incapacità ad accorgersi di essere a suavolta un “luogo di attività quotidiana specializzata (come del resto lo sono per gli adulti icontesti di lavoro) e non un luogo privilegiato dove viene trasmessa una conoscenzagenerale, universale e trasferibile” (ibidem, p. 54). Tutti i sistemi di attività, comprese lascuola, l’università, i centri di ricerca scientifici, la formazione (in presenza o in rete) sono inquesto senso “situati”, ovvero “non esistono pratiche sociali decontestualizzate e perciò nonesiste una conoscenza decontestualizzata e un apprendimento decontestualizzato” (ibidem, p.54). Lo stesso contributo della Lave (1995) sui problemi matematici a scuola ribadisce ilconcetto che l’apprendimento è sempre situato, a scuola come fuori di essa. Situato nonimplica avere a che fare con cose necessariamente concrete o specifiche, o che non siapossibile affrontare questioni generalizzabili o immaginarie. “Implica che una data praticasociale è interconnessa in molteplici modi con altri aspetti dei processi sociali in corso neisistemi di attività, a molti livelli di particolarità e generalità” (Lave, 1995, p. 176).Considerare l’apprendimento formale come specifica attività situata (dalla quale non è lecitoaspettarsi risposte universali) non autorizza a rinunciare al suo miglioramento, nécontraddice l’esigenza di avvicinare le pratiche dei sistemi di istruzione alle reali esigenzedella vita, anzi permette di indagare da una prospettiva diversa gli insuccessi. Una teoriadell’apprendimento situato richiede di partire dall’assunzione che il significato di una forma