Download - E-prints Archive - Home - Università degli Studi di Firenze

84Strumenti della rete e processo formativotecnologie disponibili vengono utilizzate molto prima che se ne siano completamentecomprese le caratteristiche e la portata. L’esigenza di cercare di comprendere il più possibilequesti “effetti”, pur nell’imprevedibilità della loro evoluzione in base alle diverse variabiliambientali e socio-culturali, è però un aspetto che non può essere sottovalutato dal punto divista pedagogico.3.3.1 Note di ergonomia didatticaLo studio delle peculiari modalità umane di costruire strutture e schemi adeguati adintrattenere relazioni adattive con il mondo offre l’occasione per porre una specificaattenzione nella progettazione delle azioni formative. L’esigenza di comprendere leinterazioni tra gli strumenti e i contesti socio culturali all’interno dei quali si sviluppano iprocessi formativi ed apprenditivi diventa particolarmente urgente nel momento in cui se neevidenziano le reciproche contaminazioni. Se l’ergonomia attraverso gli approcci di livello“micro” (cfr. § 3.1) e di livello “macro” (cfr. 3.2) si preoccupa di comprendere le interazionitra strumenti, sistema cognitivo umano e contesto socio ambientale al fine di realizzareartefatti sempre più capaci di funzionare in maniera efficace e trasparente (Norman, 2000;Cooper, 2000), nell’ambito della pedagogia – laddove le tecnologie vengono, poi, impiegate(non necessariamente nella forma di strumenti informatici) – è necessario sviluppareriflessioni specifiche su quali siano gli apporti e quali siano gli ostacoli legati al loro utilizzo.Da questa prospettiva, infatti, è importante guardare al se, e come, gli artefatti (materiali oimmateriali, naturali o artificiali) contribuiscano alla promozione dell’esperienza educativa.Si tratta cioè di comprendere quali fattori siano in gioco e di come ogni singolo strumento –visto come mediatore culturale – contribuisca a creare promuovere o ritardare ilraggiungimento degli obiettivi formativi. Tali riflessioni possono essere fatte ad ogni livello,visto che nella loro accezione più ampia sono “tecnologie”, non solo i computer, ma anche ilibri, le dispense, o le stesse metodologie didattiche. Da questo punto di vista gli insegnantidovrebbero, ad esempio, domandarsi se il proprio lavoro sia o meno idoneo a canalizzare eottimizzare gli sforzi richiesti agli studenti verso gli obiettivi e che tipo di impegnoermeneutico di decodifica e ristrutturazione in schemi cognitivi del complesso sistema deisimbolico è implicato nello specifico contesto di apprendimento. Allo stesso modo gli autoridei contenuti (dai testi tradizionali a quelli multimediali) dovrebbero riflettere su qualiattenzioni abbiano veramente riservato al rispetto delle caratteristiche fisiologiche epsicologiche dei lettori attraverso un’idonea modulazione degli argomenti ed alla lorocapacità di permanere efficacemente nel “fuoco dell’attenzione”. Queste considerazioni sonochiaramente centrali nell’ambito delle esperienze supportate da tecnologie elettroniche, comenel caso del CSCL. Ma il problema generale di comprendere la specificità dei singolielementi intervenienti, magari attraverso un’analisi del setting da prospettive diverse, ècruciale se si desidera ottenere miglioramenti complessivi sui piani della qualità dellacomunicazione, dell’attenzione, delle risposte. Essere consapevoli dei meccanismi in atto(quale “modello concettuale” dell’evento complessivo viene fornito? Quali regole e ruoliesistono? Quali feed-back vengono dati? Quali “affordance del pensiero” sono offerte?) ènecessario per un efficace sviluppo delle attività e poter comprendere, alla fine, la qualità deirisultati ottenuti. Il problema, bene evidenziato da Norman (1995), è relativo al fatto che ilflusso di attenzione, ovvero l’assorbimento in un’attività cognitiva, come ad esempio nellostudio, risulta essere ottimale quando il focus dell’attenzione viene a concentrarsi sulcompito stesso, non sullo strumento: “gli strumenti dovrebbero restare sullo sfondo,diventando una parte naturale del compito” (Norman, 1995, p.47). Affinché questo possarealizzarsi è quindi necessario che la progettazione d’insieme non fornisca occasioni didistrazione, di divagazione o di sottrazione dell’attenzione: questo sia nel senso diinproduttive richieste di attenzione (sforzi) verso il controllo dei mediatori, quali gli artefatti