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Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 192 Apprendimento come attività culturale e situataLa conoscenza è una combinazione fluida di esperienza,valori, informazioni contestuali e competenza specialisticache fornisce un quadro di riferimento per la valutazione el’assimilazione di nuova esperienza e di nuoveinformazioni. Essa origina e viene applicata attraverso iconoscitori. Nelle organizzazioni la conoscenza non èlegata solo ai documenti, ma anche alle procedure e aiprocessi organizzativi, alle pratiche e alle norme.Davenport e Prusak (2000)Il debito culturale del CSCL è, come delineato da Koschmann (1996, pp.11-12), verso trediversi movimenti teorici: il costruttivismo, in particolare nell’accezione del costruttivismosociale che vede la conoscenza come provvisoria, non assoluta e soprattutto socialmentecostruita e negoziata; l’approccio storico-culturale, che a partire dagli studi di Vygotskijsuggerisce che l’abilità degli studenti è rafforzata nell’interazione collaborativa con i pari; egli approcci dell’apprendimento e della cognizione situata, che guardano alla conoscenzacome un processo di partecipazione attiva all’interno di specifici framework operativi.Ognuna di queste prospettive è in grado di inquadrare il problema dell’apprendimento in retee fornire – attraverso una consonanza di fondo – elementi utili all’elaborazione di strategiepedagogiche e metodologiche necessariamente simili. Ai fini dei nostri obiettivi di ricercarisulta però utile guardare al costruttivismo soprattutto a livello epistemologico, diimpostazione generale, preferendo enucleare soprattutto le ragioni dell’approccio storicoculturale e delle prospettive culturalista e contestualista alla cognizione. Il costruttivismoproblematizza e risponde a questioni filosofiche di fondo legate all’impossibilità diriconoscere determinazioni precise e generalizzabili ai concetti di “realtà” e di “conoscenza”,sottolineando piuttosto l’importanza del “locale” e del “soggettivo” nella percezione dellarealtà e nell’attribuzione dei significati. In questa prospettiva il paradigma costruttivista, i cuifondamenti sono già individuabili in idee di Vico, Hume, Rousseau e Kant, incontra neldibattito contemporaneo una generale condivisione in ambiti disciplinari diversi. In campofilosofico è Goodman (cfr. Bruner, 1988, p. 118) ad avere riproposto la sfida radicaleall’accettazione di un “unico mondo reale” preesistente ed indipendente dall’attività mentaleumana e dei suoi sistemi linguistici e simbolici. Il mondo dell’apparenza, il mondo in cuiviviamo, è in larga parte creato dalla mente di ogni individuo. In ambito psicologico, èPiaget ad essere considerato l’antesignano del costruttivismo: nella sua “epistemologiagenetica”, infatti, la conoscenza è costruita dall’individuo via via che questi procede nelproprio sviluppo. Prospettive condivise anche in campo biologico, dove si guardaall’autopoiesi come alla caratteristica fondamentale dei viventi impegnati nella propriacostruzione attraverso derive filogenetiche ed ontogenetiche in un continuo accoppiamentostrutturale con l’ambiente esterno ad essi (Maturana e Varela, 1987). La crisidell’epistemologia oggettivista, che è crisi del realismo e dell’essenzialismo, ovverodell’assunzione dell’esistenza di una realtà esterna all’individuo, astorica, universale,unificante, trascendentale, aprioristica ed indipendente dall’esperienza conoscitiva umana edella conseguente possibilità di definire proprietà essenziali, stabili ed oggettive (Jonassen,1991, p. 9), impedisce di guardare all’apprendimento “attraverso l’uso delle consuntemetafore del ‘travaso’ di saperi e della famigerata ‘tabula rasa’ da iscrivere” (Varisco, 1995a,p.57). Nessuna proposta teorica contemporanea sembra quindi possa prescindere dalguardare ai processi formativi senza riconoscere la centralità dell’azione soggettiva nella