Download - E-prints Archive - Home - Università degli Studi di Firenze

Teorie, modelli e artefatti per la costruzione sociale e contestuale della conoscenza 55di azione sta in primo luogo nella sua collocazione all’interno del sistema di attività di cui faparte, sia questo la scuola, la vita domestica o lavorativa. Considerare il contestodell’apprendimento formale come peculiare e specifico porta così a riflettere sullasignificatività e la coerenza dei problemi proposti agli studenti (e dei sistemi di risoluzione)con le altre modalità. L’esigenza di istituire “ponti”, di creare raccordi tra i vari contesti divita può partire, ad esempio, dalla valorizzazione delle capacità e le modalità spontanee diapprendimento possedute dagli individui, invece che soppiantarle completamente connozioni e concetti slegati, per poi proseguire con la socializzazione culturale agli strumentied ai concetti prodotti all’interno delle prospettive disciplinari (Gardner, 1991). In questosenso la prospettiva dell’apprendimento situato non esclude di prescindere o ignorareconsiderazioni di ordine soggettivo, intese come differenze individuali o predisposizionibiologiche. La Resnick (1995b), elaborando il costrutto del “razionalismo situato”, proponedi guardare all’apprendimento come sintonizzazione di strutture di conoscenza possedutedall’individuo con le situazioni in cui questo è coinvolto. Le relazioni tra struttureconoscitive predisposte biologicamente e domini culturali porta ad individuare due tipi direlazioni dalle quali non è possibile prescindere nella strutturazione di percorsi formativiformali: coerenza e contraddizione. Esistono concetti scientifici che si accordano con lemodalità intuitive, predisposte biologicamente e sperimentate empiricamente dai soggettinelle loro esperienze di vita (l’esempio è quello dei principi matematici di additività ecommutatività) e situazioni in cui, invece, i concetti non si raccordano con le modalitàumane di percepire i problemi (l’esempio è quello della fisica newtoniana). Nel primo caso ilcompito dell’insegnamento è quello di aiutare il soggetto ad elaborare ed estendere ilconcetto iniziale nelle forme culturalmente accettate, nel secondo caso è invece necessarioun compito di sostituzione delle credenze iniziali, anziché elaborarle. Come è stato suggeritonei precedenti paragrafi, l’approccio contestualistico alla cognizione comporta lariconcettualizzazione del funzionamento mentale, includendo in questa riformulazioneelementi interni ed esterni al soggetto. In questa attenzione all’interazione del soggettoepistemico con le altre persone e con l’ambiente fisico e culturale, i problemi dellaformazione devono fare i conti, anche, con la variabilità e mutevolezza di questi apportiesterni.Seguendo la prospettiva della cognizione situata e distribuita, Brown, Collins, Duguid,(1989, p.33) fanno notare che i rimandi referenziali, ovvero gli indici con i quali vengonoorganizzate le rappresentazioni delle azioni nei contesti hanno un ruolo di primo piano nellosvolgimento delle attività correnti e nello sviluppo delle successive. Le rappresentazioni cheemergono dalle attività non possono facilmente (e in alcuni casi, secondo gli autori, forse perniente) essere rimpiazzate dalle descrizioni. Le rappresentazioni sono indicizzate(indexicalized) in maniera simile a come avviene con il linguaggio, ovvero sono dipendentidal contesto. Nella conversazione in presenza (face-to-face) le persone possono interpretareespressioni tipo “io, tu, qui, ora, quello” perchè hanno accesso alle funzionalità diindicizzazione offerte dalla situazione. I rimandi referenziali sono gli stessi tra chi parla e chiascolta, o quanto meno chi ascolta può comprendere – dalla situazione – a quali elementi,spesso fisici, egli si riferisce. Dell’importanza di questi rimandi “indessicali” (indexical) edelle informazioni di cui sono portatori ci si può accorgere, ad esempio, nell’utilizzare mezzidi “comunicazione a distanza” per dare informazioni dettagliate su come si risolve unproblema pratico. Usare il telefono per aiutare un amico a risolvere un problema con unprogramma, significa immaginare tutto il contesto situazionale (messaggi su monitorcompresi) nel quale l’amico si trova. Farlo per iscritto (ad esempio usando la e-mail) richiedeun impegno anche maggiore, perché senza un feed-back immediato da parte del lettore, ènecessario riprodurre interi frammenti operativi descrivendoli accuratamente (tipo: “dopoaver selezionato il testo con il mouse, dalla barra dei menu, seleziona la voce “Strumenti”,quindi la voce “Opzioni”). In generale è possibile dire che la comunicazione de-localizzatarichiede descrizioni più accurate, quindi tempi più lunghi, e non garantisce un risultatopermanendo consistenti elementi di ambiguità. Lavorare in rete, da questo punto di vista,richiede esattamente questo sforzo di adattamento e di immaginazione dei rimandi