Download - E-prints Archive - Home - Università degli Studi di Firenze

86Strumenti della rete e processo formativoGli obiettivi dell’ergonomia non sono necessariamente quelli della didattica. Se l’ergonomiamira, infatti, a semplificare, a rendere “meno faticoso” lo sforzo (in questo caso:) mentale,arrivando cioè ad alleggerire il compito dello studente, magari cercando di rendere l’oggettodi studio anche piacevole da utilizzare, gli obiettivi richiesti dalla formazione, ovvero quellidi un apprendimento efficace potrebbero venire disattesi.Come evidenzia Pea (1993, p.242) molti strumenti, come ad esempio quelli elettronicialtamente sofisticati – dai conta battiti per lo jogging, ai localizzatori di strade, o ai dizionarie calcolatori cambia-valute – sono stati progettati per risolvere problemi di interesse comune.Questi strumenti incorporano una grande quantità di conoscenze e abilità di ragionamento,ma possono benissimo essere usati anche senza alcuna consapevolezza della loro complessitàimplementativa. Gli artefatti in generale possono facilitare l’esecuzione degli aspetticognitivi dei compiti per cui essi vengono impiegati e, del resto, gli ambienti in cui viviamosono pieni di artefatti che, usati costantemente e di solito automaticamente, contribuiscono aridurre l’ammontare dello sforzo mentale richiesto per perseguire specifici obiettivi. Le“attività mediate dagli artefatti”, come le chiamano Cole ed Engeström (1993), hanno quindila caratteristica di “spostare” sullo strumento buona parte del carico cognitivo.L’apprendimento richiede invece, e soprattutto, un coinvolgimento attentivo e riflessivo chespesso comporta impegno e fatica mentale, ovvero – riprendendo Salomon (1992, p.62) – ènecessario che si sviluppino conoscenze di alto livello nello specifico campo di studio, la cuicosa non è pensabile possa essere condivisa né con le tecnologie, ma neppure con altrepersone. Per questo gli obiettivi dell’ergonomia si affiancano a quelli della didatticanell’alleggerimento del carico cognitivo in alcune specifiche fattispecie, divergendo invecesostanzialmente in altre. Naturalmente molto dipende anche dall’oggettodell’apprendimento. Se ad esempio la conoscenza è finalizzata prevalentemente all’azione,come nel caso dell’imparare a fare qualcosa, più semplice è l’azione – ovvero maggiore è ilcompito incamerato dagli strumenti (svolto dalle macchine) e minore conoscenza saràrichiesta. Si tratti di guidare un veicolo, come un aeroplano, o di fare delle sofisticatericerche di chimica farmaceutica, più sofisticati sono gli strumenti capaci di affiancarel’uomo nel suo lavoro e meno sforzo verrà richiesto nell’uso. Se l’apprendimento fosseinfine finalizzato all’uso di questi strumenti, magari attraverso interfacce semplici, ancorchésofisticate, allora potremmo ritenere che l’aver spostato il compito sullo strumento, anche dalpunto dell’apprendimento, non avrebbe danneggiato il soggetto. In questo caso il cerchio sichiuderebbe: strumenti più potenti (ovvero maggiori capacità incorporate) assieme ad unaminore necessità di apprendimento per il loro uso equivarrebbero ad un minore sforzogenerale richiesto durante l’apprendimento. Ma questo solo se lo strumento tecnologicoutilizzato per apprendere contiene (incorpora) il fine. Se invece è un mezzo per raggiungereun diverso scopo, come nel caso dell’uso del computer per conoscere una nuova tecnica divendita o imparare il tedesco, allora lo strumento nonostante possa essere semplificato, inquanto a specifiche modalità di utilizzo, non può contribuire più di tanto al semplificarel’apprendimento. L’equazione strumenti più efficaci uguale migliore apprendimento non ècosì diretta. Ed anzi, il rischio maggiore sta proprio nel primo caso in cui, come conseguenzaindiretta del fatto che lo strumento abbia incorporare le parti complesse del compito, siassiste ad un corrispondente depauperando delle attività e delle capacità cognitive umane. Ilproblema di fondo, nel rapporto con gli artefatti tecnologici, è che la loro presenza ristrutturacomunque il modo di eseguire i lavori e di risolvere i problemi. Pensiamo alla calcolatriceutilizzata in ambito scolastico: semplifica la modalità di svolgimento del compito, ma sottraealla mente la possibilità e la flessibilità di raggiungere il risultato per altre strade. Il connubiotra mente e media pertanto deve essere adeguatamente gestito. Il fatto che uno strumentocome la calcolatrice porti ad esempio uno sgravio nello svolgimento di determinate funzioninon è necessariamente controproducente. Perkins (1993), ad esempio, nell’ambito dellericerche sulla “distributed cognition” insiste sull’esigenza di insegnare a sfruttareadeguatamente anche gli apporti del contesto ambientale alla risoluzione dei problemi. Ilcontesto esterno all’individuo (ambiente, strumenti, persone) può infatti fornire un completosupporto alla cognizione fornendo o aiutando a strutturare, rappresentare o recuperare in