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sores de uma escola com laptops e concluíram que essa integração éfortemente mediada pelas percepções dos professores sobre:i) expectativas institucionais com relação ao uso dos recursostecnológicos;ii)iii)os alunos e suas necessidades de aprendizagem, num contextoescolar específico;boas práticas de ensino dentro da cultura escolar.Essas percepções influenciam o que esses professores consideramadequado e viável em suas próprias salas de aula. Segundo os autores,a disponibilidade intensiva de tecnologia não provoca o movimentoem direção a práticas construtivistas.The availability of technology was neither a necessary nora sufficient condition to affect pedagogy indeed, the fact thatall students had their own computers did not compel two of theparticipants to use technology itself to any significant degree intheir classrooms. In one important case, however, the laptopswere catalysts that enable a participant, who had a pre-existingdissatisfaction with teacher-centered pedagogy and rote-levellearning, to transform her class-based learning. A second participantwho had similar dissatisfactions with his teacher-centered strategiesbegan to implement constructivist elements into his instructionover time but never conceived of how laptops could substantiallysupport the kinds of thinking and classroom activities associatedwith his new vision of mathematics learning. A third teacher, whowas comfortable with basic-skills and teacher-centered approachesto learning, devalued the potential impact of the technology andperceived it as a distraction. (Windschitl and Sahl, 2002)73Sem olhar para trajetórias individuais de professores, o relatório deavaliação da experiência do Maine, após quinze meses de implantação,Um Computador por Aluno: a experiência brasileira