genese og struktur af klinisk medicin og klinisk sygepleje

More documents

Recommendations

Info

GENESE OG STRUKTUR AF KLINISK MEDICIN OG KLINISK SYGEPLEJE ring med, hvordan mennesket anatomisk var opbygget gennem at sætte et brækket ben sammen fx., men det er så ikke tilstrækkeligt længere. Det næste, man gør, er, at der indføresen bog om menneskets fysiologi - hvordan det menneskelige legeme fungerer, og dernæst en bog om menneskets sygdomme. Og dernæst en bog om botanik, en bog om kemi, en bog om fysik, osv., osv. Det vil sige, at der oprettes en skolestue, hvor man læser og reflekterer ved siden af den praktiske oplæring på barberstuen. Samtidig flyttes dele af læringen væk fra barberstuen, altså det rum hvor den syge konsulterede barbereren og blev behandlet. Dele af læringen flyttes i første omgang læringen til sektionsstuen (Amphitheatret) med den døde samtidig med, at man fortsat bevarer mesterlæren på barberstuerne. Som supplement til barberstuerne som lærestedet for det praktiske håndværk indføres fra 1756 et lærested ved sygesengen med den levende syge på hospitalet. Dernæst flyttes hele oplæringen ind på Det kirurgiske Akademi i 1785, som så bibeholder skolestuen med de ovenfor nævnte teoretiske fag, hospitalet med den levende syge og sektionsstuen med den døde som lærerum. På samme vis med medicinerne uddannet på universitetet. De mere filosofiske overvejelser, de metafysiske teorier, de religiøse doktriner forsvandt langsomt ud af uddannelsen til mediciner, og man rettede sig mod dels den praktiske oplæring på hospitalerne og dels mod de naturvidenskabelige fag og de praksisrelaterede videnskabsfag på samme vis som beskrevet ovenfor ved kirurgerne. På Det Medicinske Fakultet oprettedes en embedseksamen i 1788 for medicinere uden krav om disputats før jus practicandi, og for kirurger allerede i 1774, og dernæst flyttedes den kirurgiske uddannelse ind på universitetet fra 1842. Efter sammenflytningen til én uddannelse bibeholder man skolestuen til de teoretiske fag, sektionsstuen til patologien og hospitalet som lærerum. Og undervisningen intensiveres. Fra 1873 bliver det et krav i uddannelsen til læge, at den lægestuderende skal gennemgå en praktisk oplæring på hospitalerne i uddannelsestiden. Hermed har vi dét i Danmark, som Foucault benævner en systematisk universitær skoling koblet med mesterlære. Man går altså væk fra mesterlæren i de middelalderlige sociale ordninger, laugene, der eksisterede både inden for kirken og inden for håndværksfagene. Mesterlæren beroede på læring og praktisk øvelse, som havde en konstituerende relation til tradition og autoritet, og med opførelse af først Amphiteatret, dernæst Det kirurgiske Akademi og universitetets uddannelse til læge som en funktionsrettet uddannelse forlades tilsyneladende den tilknytning til tradition og autoritet som grundlaget for læring. Den danske stat har overtaget eller oprettet uddannelserne til læge fra det tidspunkt, hvor der oprettedes en institution til helbredelse af syge i 1756. Og det, man samtidig gør, det er, at man hierarkiserer de forskellige vidensformer. Og det gøres på forskellig vis. Man afgør, hvilke kundskaber skal eleven lære først, hvilke skal han lære efterfølgende, osv., og hvor meget skal indlæring af hver kundskabsform så at sige optage af tiden, der er afsat til oplæringen? Uddannelsen til læge har sine rødder i universitetet og dermed i en institution, der har tradition for at begive sig af med at læse tekster, altså et intellektuelt arbejde. Uddannelsen til kirurg blev i enevældsperioden underlagt øvrigheden i en egen institution, først Amphiteatret i 1736 og i 1785 Akademiet. Og selv om der var tale om selvstændige institutioner og uddannelser uafhængig af universitetet, var der for det meste en eller anden forbindelse mellem den kirurgiske uddannelse og universitetet. Det forhold grundes uden tvivl i, at universitetet er som en del af sit virke en embedsmandsuddannelsesinstitution. Og medicinerne, der studerede på universitetet, havde trods manglende stillinger hos øvrigheden en lang tradition for at “beskæftige” sig med folks helbred ud fra at læse i de kanoniske tekster. Og fra 1842 blev alene 206
GENESE OG STRUKTUR AF KLINISK MEDICIN OG KLINISK SYGEPLEJE uddannet læge ved universitetet. Ved sammenlægningen af uddannelsen til én fælles uddannelse omdøbes Det Medicinske Fakultet til Det Lægevidenskabelige Fakultet. Og med en fast struktur vedrørende uddannelsen mellem hospital og universitet fra 1873. Det vil sige samtidig med, at der fordres praktik på hospitalet i løbet af uddannelsen, begynder man at benævne uddannelsen som en uddannelse i videnskab. Bourdieu taler i 1960-ernes Frankrig om to typer af læger - klinikeren og grundforskeren eller modstillingen mellem kunsten og videnskaben, som er to forskellige tilgange til medicinsk praksis. Disse forskellige tilgange genfindes altså i Danmark her omkring midten af 1800-tallet. Samme ambivalens ses igen med fx. speciallægeuddannelsen. Med speciallægeuddannelsen fra 1937 bygges der et internt fagligt bedømmelsesudvalg op, der bestemmer, at ingen andre end læger kan bedømme læger, og dermed bestemme, hvem der skal have stillingerne, og hvem der er kompetent til at behandle syge borgere. Og dermed tillige, hvem der ikke er kompetent. Speciallægebedømmelsen er ikke en videnskabelig bedømmelse, hvis der ved en videnskabelig bedømmelse forstås, at det er handling, der foretages af en institution, der bedriver videnskab. At få status som erkendelsesfag vil sige, at der er tale om et fag med et eget genstandsområde, en egen videnskabelig metode og med ikke i udgangspunktet at være et professions- eller funktionsområde i samfundet. Medicin er ikke et sådan erkendelsesfag i sig selv, men er et “sammensat” fag, idet der i medicinen indgår andre erkendelsesfag som kemi, fysik, biologi, osv. Medicin er altså alene et selvstændigt fag ud fra argumentationen, at det er et praksisfunderet embedsfag. Og medicinen er også karakteriseret ved at behandle syge borgere, det vil sige at afhjælpe mangler og vanskeligheder, mennesker måtte have. Det vil sige, at i medicinen defineres både et “bør”, hvordan man bør handle og en “anvendt videnskab”, eller snarere en videnskabelig garanteret praktik. Inden for dette “bør”, i det normative univers, i medicinen eksisterer der endvidere tre dimensioner: 1. hvordan mennesket bør leve for at bevare/oprette helbredet; 2. hvilke sygelige tilstande hos mennesket, det er ønskværdigt at afhjælpe (hvad er sygdom og hvad er sundhed) og 3. hvordan afhjælpe? Det vil sige, at lægeerhvervet her fra 1937 kræves på bidrag til løsning af praktiske problemer, hvoraf følger, at ethvert moralsk accepteret middel kan tages i anvendelse til realiseringen af medicinens opgaver, og videre at ethvert videnskabeligt område, der vil vise sig at kunne bidrage til afhjælpning af menneskets sygdomme “bør” indgå i faget. Hermed siges der også, at faget anvender et flerfold af metoder. Og i en vis forstand er medicinens genstandsområde menneskets sygdomme, men i den udstrækning, at problemerne angribes ud fra andre fag og disses forskellige metoder, bliver genstandsområdet “mere” end menneskets sygdomme. Og sluttelig, at når medicinens “forskningslogik” i sidste instans bestemmes ud fra resultater i praksis, er der videnskabsteoretisk tale om en “teknisk” erkendelsesinteresse. Dét, man egentlig gør, er, at for at kunne behandle syge efterhånden kræves mange forskellige kompetencer eller kundskabsformer. Man skal kunne noget praktisk, og man skal kunne begrunde sine handlinger. Og begrundelserne skal kunne hentes i forskellige fag, som er dels naturvidenskabsfag og dels mere praksisrelaterede fag. Og det vil sige, at der er tale om, at medicin bliver et sammensat fag. Både med hensyn til hvilke typer af kundskab - teoretiske eller praktiske, og inden for det teoretiske en naturvidenskabelig viden eller en mere praksisrelateret viden (foreskrivende). Alle disse kundskabsformer lægges ovenpå hinanden, og siges 207
Page 1 and 2:
GENESE OG STRUKTUR AF KLINISK MEDIC
Page 3 and 4:
Page 5:
Page 8 and 9:
Page 10 and 11:
Page 12 and 13:
Page 14 and 15:
Page 16 and 17:
Page 18 and 19:
Page 20 and 21:
Page 22 and 23:
Page 24 and 25:
Page 26 and 27:
Page 28 and 29:
Page 30 and 31:
Page 32 and 33:
Page 34 and 35:
Page 36 and 37:
Page 38 and 39:
Page 40 and 41:
Page 42 and 43:
Page 44 and 45:
Page 46 and 47:
Page 48 and 49:
Page 50 and 51:
Page 52 and 53:
Page 54 and 55:
Page 56 and 57:
Page 58 and 59:
Page 60 and 61:
Page 62 and 63:
Page 64 and 65:
Page 66 and 67:
Page 68 and 69:
Page 70 and 71:
Page 72 and 73:
Page 74 and 75:
Page 76 and 77:
Page 78 and 79:
Page 80 and 81:
Page 82 and 83:
Page 84 and 85:
Page 86 and 87:
Page 88 and 89:
Page 90 and 91:
Page 92 and 93:
Page 94 and 95:
Page 96 and 97:
Page 98 and 99:
Page 100 and 101:
Page 102 and 103:
Page 104 and 105:
Page 106 and 107:
Page 108 and 109:
Page 110 and 111:
Page 112 and 113:
Page 114 and 115:
Page 116 and 117:
Page 118 and 119:
Page 120 and 121:
Page 122 and 123:
Page 124 and 125:
Page 126 and 127:
Page 128 and 129:
Page 130 and 131:
Page 132 and 133:
Page 134 and 135:
Page 136 and 137:
Page 138 and 139:
Page 140 and 141:
Page 142 and 143:
Page 144 and 145:
Page 146 and 147:
Page 148 and 149:
Page 150 and 151:
Page 152 and 153:
Page 154 and 155:
Page 156 and 157: GENESE OG STRUKTUR AF KLINISK MEDIC
show all

genese og struktur af klinisk medicin og klinisk sygepleje

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?