Das Jugendkriminalrecht vor neuen Herausforderungen?

ERZIEHUNG SINNLOS? 139
Wineman zurück u greifen, weil sie den emotionalen Grundsachverhalt noch am besten
zum Ausdruck bringt (Redl / Wineman 1984).
Dieser Hinweis auf den Menschen als Experiment spricht eine Prämisse aus, die
wir festhalten sollten. Sie bedeutet, dass wir bei allen Debatten über Reaktionen auf
extrem agierende junge Menschen vorsichtig gegenüber den verwendeten Begriffen
sein müssen, allzumal wenn sie als Konzepte zugleich bestimmte Handlungsstrategien
und Handlungen aufdrängen möchte. Solche Vorsicht, so das Plädoyer, ist auch gegenüber
dem Begriff der Erziehung angebracht. Dieser Begriff ist groß, meistens zu
groß – und genau darin liegt seine Problematik.
Nun klingt es ziemlich trivial, wenn man festhält, dass der Begriff der Erziehung
weder in seiner Extension noch in seiner Intension begrenzt und zureichend bestimmt
ist. Damit soll jedoch weniger darauf abgehoben werden, dass offensichtlich jeder
seine eigene Vorstellung davon hat, was Erziehung ist, und vor allem jeder zu wissen
meint, wohin sie zu führen hat, dass also deskriptive und normative Elemente geradezu
notorisch durcheinander gehen. Die Schwierigkeit liegt vielmehr darin, dass der
Begriff der Erziehung selbst geradezu durch eine Aura verfärbt ist, dass zudem sein
Gebrauch eher reflexiv erfolgt, gleichwohl stets prospektiv den Zusammenhang mit
einer Praxis aufdrängen will.
All diese Merkmale teilt der Begriff der Erziehung mit anderen, welche in der Aufklärung
Gewicht bekommen haben; vorher war Erziehung – wie Lorenz von Pogrell
gezeigt hat (von Pogrell 1998/2004) – schlicht mit Fragen der Ernährung und den
menschlichen Verdauungsfunktionen gekoppelt. Die Aufklärung umgibt den Begriff
mit seiner bis heute sichtbaren Aura. Dieser Heiligenschein soll die gemeinte Praxis
veredeln, weil mit Erziehung die Erwartung gesellschaftlicher und kultureller Verbesserung
verbunden wird. Es geht, wie Kant das so schön formuliert hat, um den künftig
möglich bessern Zustand des Menschengeschlechts. Allerdings haben die Akteure
diesen bessern Zustand selbst zu bestimmen, wozu sie ihrerseits wieder sich selbst
befähigen sollen, weil die Älteren ja nicht darüber befinden können, was denn künftig
so wünschenswert sei. Die jüngeren, also die zu erziehenden, sollen das schon selber
herausfinden, worin sie denn in das Projekt der Überschreitung der Gegenwart eintreten.
So seltsam das also klingt: der in der Aufklärung geschaffene Erziehungsbegriff
bleibt jenseits des in ihm gegebenen Verbesserungsversprechens leer, weil nämlich die
Zöglinge ihren künftigen Zustand selbst bestimmen sollen. Wenn bis heute im populären
Denken von Erziehungszielen gesprochen wird und sich zugleich ein Unbehagen
darüber breit macht, um welche es sich denn handeln könnte, gründet dies in diesem
Paradox des modernen Erziehungsbegriffs, ein Versprechen zu geben, ohne sagen zu
dürfen, was man den nun wirklich inhaltlich verspricht.
Man merkt, wenn es um Erziehung geht, haben wir mit einem großen Vorhaben zu
tun, das die Gemüter ziemlich erregt. Insbesondere in der deutschsprachigen Debatte
wie ebenso in der französischen Tradition steht Erziehung als leuchtendes Symbol für
einen Fortschritt, der gerne als Humanisierung des Humanen oder wenigstens als das
nationale Projekt der bürgerlichen Gesellschaft gedacht wird: Selbst dem angelsächsischen
Denken, das sich meist als nüchtern ausgibt, eignen solche an Erziehung gekoppelten
Vorstellungen vom sozialen und kulturellen Projekt. Während dieses aber in
England dem Personal wenigstens pragmatisch erlaubt, die Kinder nach ihren Fehltrit-