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mente en las consignas escritas[2]. En el estudio participarondos docentes de Historia que trabajan en una instituciónpública de nivel Polimodal, de la ciudad de General Pico, LaPampa. Estos docentes consideran intencionalmente, al momentode planificar sus clases, la enseñanza de los procesosde comprensión de textos escritos, por requerimiento de lainstitución educativa en la que desempeñan su oficio.El corpus de datos estuvo formado por la totalidad de loscuestionarios escritos que los profesores diseñaron y utilizaronen las clases de Historia de los tres años del nivel polimodal.EL CUESTIONARIO COMO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJELos datos recolectados evidencian, en principio, que el cuestionariocomo actividad de aprendizaje es uno de los instrumentosmás utilizados por los docentes de Historia del nivelpolimodal que formaron parte de esta investigación. Los profesoresdestinaron más del 50% de sus clases para el trabajocon ese instrumento. El análisis preliminar de los datos permitióidentificar una serie de características recurrentes en los cuestionariosformulados por los docentes que podrían dar cuentade la existencia de estilos docentes para la elaboración decuestionarios de lectura comprensiva.En efecto, es posible observar dos estilos docentes. Uno deellos (docente 1) presenta cuestionarios breves, formados pordos o tres preguntas que requieren para su respuesta de procesosde inferencia, reflexión y construcción de la información; notoman como referencia para su elaboración una fuente bibliográficadeterminada; por lo que, para su respuesta, los estudiantespueden utilizar cualquier libro de texto. En consecuencia, lamayoría de las preguntas requiere de procesos de inferencia yanálisis de la información proporcionada por diversos textos.Mientras que, el docente 2 presenta extensos cuestionarios quecontienen entre 10 y 15 preguntas. En algunas oportunidadescada consigna incluye diferentes interrogantes. Los cuestionariossuelen estar precedidos por una presentación previa del contextoo proceso histórico que es tomado como objeto de estudio y suelaboración se basa en un texto bibliográfico como referencia.La mayoría de las preguntas, a diferencia del estilo mencionadoanteriormente, solicitan información expresada en el texto y, ensu formulación, se incluyen enunciados de la superficie deltexto.Es posible considerar que uno de los aspectos centrales quedefinirían los estilos encontrados podría ser lo que se tomacomo referencia para organizar las clases de historia y, en consecuencia,para elaborar los cuestionarios: los textos escolareso el tema de enseñanza sin vínculo directo con un texto enparticular.Los estilos docentes encontrados privilegian diferentes nivelesde lectura comprensiva y, por lo tanto, proponen a sus alumnosdistintos niveles de representación del significado de los textos.Se observa que el estilo docente 1 propone a sus alumnos unnivel de lectura que posibilita la representación de la base deltexto, en procesos vinculados a la construcción macroestructural.En las preguntas que posibilitan la representación de la basedel texto predominan las que requieren de procesos de inferenciatanto para la coherencia local como la global. Es precisodestacar que en este estilo docente existe un número importantede preguntas que requieren inferencias de elaboración,es decir, en algunos casos, se trata de ir más allá de la basedel texto e iniciar lo que podría ser un nivel de comprensiónmás complejo: el del modelo de situación; ya que son consignasque solicitan utilizar la información y combinar con los conocimientosprevios para dar respuesta a un requerimiento.Esta situación plantea la posibilidad de que la docente focaliceen la comprensión de los procesos históricos más que en lacomprensión de los textos escolares. Ello podría explicar elescaso porcentaje de preguntas que solicitan el análisis deltexto en los niveles inferiores: los de la superficie y la base deltexto, a nivel de la microestructura.El ejercicio del nivel de compresión más complejo, si bien esimportante y necesario, debe estar precedido por los nivelesprevios de representación de los textos, aspecto que apareceevidenciado en un escaso porcentaje en las preguntas analizadas.En cambio, el segundo estilo docente, contempla a los diferentesniveles de lectura comprensiva, ya que las preguntas queformula están dirigidas tanto a la comprensión de la superficiecomo a la base del texto, posibilitando la construcción de lamicro y macroestructura. Es posible interpretar que la docentepropone la comprensión de los procesos históricos mediantelos procesos de comprensión de textos. Aunque es preciso señalarque no se observa una secuenciación o variación de losniveles de comprensión que se corresponda con los años deescolarización de los estudiantes, ya que las inferencias máscomplejas se solicitan en mayor cantidad en el segundo añoque en el tercero y, además, hay un predominio significativo depreguntas cerradas en el tercer año por sobre el segundoaño.A MODO DE CIERREEs preciso considerar que la enseñanza y el aprendizaje de lahistoria en el nivel polimodal están condicionados por las preguntasde los cuestionarios escritos que los docentes proponena sus alumnos: tanto por las operaciones cognitivas que suponendichas preguntas como por los niveles de comprensión detextos que proponen.Plantear, entonces, que el aprendizaje de la historia se realizamediante preguntas dimensiona la importancia de su estudio.En efecto, las preguntas pueden servir tanto para demostrarconocimientos, “clausura de dudas” o bien para estimular elpensamiento, investigar, crear, elaborar. En otras palabras, demostrarconocimiento o construir la posibilidad de la comprensión.La pregunta puede entonces, tanto limitar como orientarlos procesos de aprendizaje.El análisis de los datos permite cuestionar la presencia de unaestrategia de enseñanza de comprensión de textos escritos.Da cuenta de ello, básicamente, la escasez de variaciones omodificaciones de las consignas en la secuencia de preguntas,en los cuestionarios a lo largo de un mismo año de estudio y,además en los diferentes años Educación Polimodal.El predominio de un estilo docente que permanece independientementedel año de escolaridad o del momento del ciclolectivo, pone en entredicho la efectividad de la enseñanza dela comprensión de textos que considere las características delos estudiantes como lectores y las etapas del proceso decomprensión de textos.Por otro lado, los cuestionarios van dirigidos a la comprensióndel contenido del texto y no contemplan la reflexión sobre elpropio proceso de comprensión que el alumno realiza. Deacuerdo con ello, se podría considerar que los estilos docentesque formaron parte de este estudio coinciden con un modelode enseñanza centrado más en el contenido, en la comprensióndel texto que en la reflexión sobre el proceso de razonamientoque sigue dicho proceso (Rinaudo, C., 1999). Una de las observacionesque se ha realizado a este modelo de enseñanzaes que, si bien los alumnos realizan actividades que mejoran lacomprensión del contenido de los textos, este tipo de propuestasgeneran un alumno que resuelve, pero que no asume uncontrol sobre su propio proceso, en la medida en que nodesarrolla operaciones de metacomprensión. El aprendizajeconsciente e intencionado de las estrategias de comprensiónpara ser generalizadas a otras situaciones de lectura resultade dudosa concreción con las prácticas de lectura quepromueven los cuestionarios analizados.290
NOTAS[1] Tesis dirigida por la Dra. Adriana Silvestri, en el marco de la maestría enPsicología Cognitiva y Aprendizaje - FLACSO.[2] Se considera la pregunta en sentido general, es decir, todas aquellasconsignas escritas que puedan ser reformulado como pregunta.BIBLIOGRAFÍAALVARADO, M. (2004) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura-1ª ed. Bernal: Universidad nacional de Quilmes.ARNOUX, NOGUERIRA y SILVESTRI (2002) La construcción de representacionesenunciativas: el reconocimiento de voces en la comprensión detextos polifónicos. Revista signos. V. 35 N. 51-52, (129-148). Valparaíso.GREENE, L. (2005) Questioning questions. Nacional Teaching and learningForum, vol 14, nº 2 (texto electrónico)LEON (2003) Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender. Ed.Pirámide. Madrid.OTERO, J. y GRAESSER, A. (2001) Preg: Elements of a model of questionasking. Cognition and Instruction, vol. 19 Nº 2, 143-175.SILVESTRI, A. (2004) Comprensión superficial y comprensión profunda: unafalsa disyuntiva. Revista Novedades Educativas- Nº 162. Junio.VAN DIJK, T. y KINTSCH, W. (1983) Strategies of Discourse compre hension.Nueva York. Academic Press.VAZQUEZ, A.; JAKOB, I.; ROSALES, P.; PELIZZA, L. (2006) Consignas deescritura y procesos cognitivos-lingüísticos implicados. Un estudio en laUniversidad. Publicado en las actas del Primer Congreso Nacional: Leer,Escribir y Hablar Hoy. 1a ed. - Tandil: Universidad Nacional del Centro de laProvincia de Buenos Aires. Publicación electrónica.291
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endemos o papel do educador no abri
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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE ESTEREOT
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Abrir interrogantes acerca de las f
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LA PRÁCTICA FORENSE EN EL GABINETE
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ACERCA DE LOS DERECHOS DE NIÑOS, N
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Filosofía y Epistemología
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científica, que es la máxima expr
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Husserl afirma, por su parte, que s
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LA CULTURA EN LA PSICOLOGÍA DEL DE
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HACIA UNA ÉTICA INTERCULTURALEN LA
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ACERCA DEL CONCEPTO DE SUBLIMACIóN
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ASIMETRÍA EN LA RELACIÓN INVESTIG
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contexto la aceptación o el rechaz
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las demandas e invitaciones especí
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RELACIÓN ENTRE LAS CATEGORÍAS DE
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sobre la articulación de lo Real c
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Memorias de las XIV Jornadas de Inv
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