Tomo I

ciones a lo largo del tiempo.[i] En otras palabras, esta perspectivahistórica significa tener en cuenta que los seres humanosse transforman en sus relaciones sociales a la luz de la historiaque escriben; que se recrean a sí mismos a través de suspropias categorías interpretativas, y que por lo tanto esto se vereflejado en la cultura en general y en la ciencia en particular,en diferentes momentos y a través de diversos autores representantesde distintas corrientes de pensamiento. Por ende elconocimiento académico y profesional puede transformarse ala luz de la reflexión crítica sobre las mutaciones humanas,históricas y sociales; de allí que consideramos por ejemploque sólo pueden entenderse los debates actuales de la psicologíacontemporánea si se los estudia rastreando las fuentes ylas coyunturas singulares que les dieron origen y sentido, conociendoasí cuáles eran las problemáticas a las cuales intentabandar respuesta y qué niveles de consenso y alcance explicativopudieron obtener.[ii]El ingreso a la carrera inscribe una relación de pertenenciaque pone en juego la subjetividad propiciando el despliegue deun proceso de construcción de identidad profesional, en el queel presente y el futuro no cobran sentido sino a partir del pasado.Pero la vertiente que estamos enfatizando en este trabajoapunta a considerar que también se pone en juego la subjetividadde todo el equipo docente, en particular de los jóvenesgraduados y los ayudantes alumnos que tienen por lo generalsu primera experiencia docente en el interior de este dispositivo.Por eso la propuesta contempla, a su vez, la instalación deldispositivo grupal como modalidad de trabajo al interior delequipo docente.Nuestra investigación sobre la vertiente formativa de esta experienciade enseñanza y aprendizaje se propone establecerel valor que cobra la misma para los profesionales y alumnosavanzados que asumen el rol docente. Como decíamos anteriormente,entendemos que esta instancia resulta relevante enla construcción del conocimiento académico para quienes inicianla carrera y profesional para quienes la están finalizandoo para aquellos que empiezan a transitar la vida profesional.A la hora de pensar ¿qué es la formación?, Gilles Ferry planteala relación de esta con la adquisición de una forma, con el“ponerse en forma” (Ferry, 1997). El autor diferencia la formaciónde la enseñanza y del aprendizaje, al tiempo que los reconocecomo soportes de la misma. Finalmente alude a la formacióncomo un desarrollo personal en el cual si bien el sujeto seforma a sí mismo, sólo puede hacerlo por mediación y es allíque cobran sentido los dispositivos y los contenidos deaprendizaje que operan en tanto mediadores.El concepto de dispositivo en Foucault es retomado por LauraGaidulewicz para ser definido considerando “la particular configuraciónque adoptan varios elementos estratégicos conjuntamentecon un cierto tipo de génesis” (Gaidulewicz, 1999,p.77). Los elementos mencionados remiten a un conjunto heterogéneoque implica discursos, instituciones, espacios y disposicionesarquitectónicas, reglamentos, leyes, medidas administrativas,enunciados científicos; proposiciones filosóficas,morales, filantrópicas; lo dicho y lo no dicho. Esto significa quela sobredeterminación funcional del dispositivo conlleva la generaciónde fenómenos y efectos no buscados que esta investigaciónintentará visualizar para reutilizarlos con fines estratégicos.Las instancias de trabajo grupal con los docentes, previas alinicio del curso y durante el mismo, facilitan lo que se denominaretorno sobre sí mismo. M. Souto refiere al mismo comonecesario en la formación en tanto se trata de un retorno que“contiene pensamientos, sentimientos, percepciones sobreuno mismo, pero que sólo puede hacerse con la mediación delotro, en la intersubjetividad” (Souto, 1999, p.119). La autoevaluaciónen tanto presentación y representación narrada de lapropia experiencia permite tomar distancia a fin de asumir unaposición más crítica y reconstruir las formas de actuar y ser enel aula. La observación de clases en el marco de un dispositivode formación constituye una acción en la que se articula lovisto y escuchado en una actividad y que hace posible la comprensiónde las prácticas áulicas. Ello en tanto se consideraque observar los procesos pedagógicos implica “significar loobservado en relación con el conjunto de condiciones de funcionamientoque atraviesan la situación observada y los actoresinvolucrados en la misma” (Poggi, 1996, p.70). La reflexiónconjunta entre observado y observador promueve la resignificacióny tematización de las situaciones observadas y por endela reflexión sobre éstas y el actuar del docente. El conocimientodel docente se transforma en conocimiento profesionala partir de los procesos de reflexión basados en la misma labordocente: “La singularidad de los problemas que se presentanen la práctica docente promueven acciones sobre las cualeses necesario que los propios docentes reflexionen en tanto seconstituyen en experiencia que transforma su conocimientoprofesional”. (Compagnucci y Cardós, 2006, p.191).Explorar dicha transformación supone desarrollar un procesode investigación profesional o investigación sobre la propia acción,donde se incluyan las habilidades personales facilitadorasdel desempeño profesional. La escritura a modo de autoevaluaciónde las propias prácticas constituye una actividadque privilegia la comprensión sobre la explicación abordandoel relato como instrumento de análisis y reflexión que da lugara la interpretación de lo acontecido y reenvía al sujeto a unamultiplicidad de significados que permiten la resignificación delas prácticas y la construcción de nuevos conocimientos.METODOLOGÍA Y CONSIDERACIONES FINALESEl trabajo supone una perspectiva de investigación cualitativaen tanto es nuestro propósito rescatar el hacer y decir de lossujetos implicados para acceder a las estructuras de significaciónque le dan sentido. La propuesta pedagógica del cursoposibilita la configuración de un dispositivo de formación quenos permitirá abordar las prácticas de los docentes en tantoobjeto de observación, análisis y reflexión.La información considerada para el análisis ya fue obtenidadurante la experiencia de este año en distintas instancias: A)La observación de clases por parte de los docentes que constituyenel equipo coordinador como instancia necesaria en eldesarrollo del curso, no asociada al control y retomada comoobjeto de análisis en un encuentro posterior entre observadory observado. B) Los registros basados en las “puestas en común”de los trabajos en pequeños grupos semanales así comoen la reunión de evaluación final. C) Los informes de autoevaluaciónrealizados por los auxiliares docentes y alumnos.Un primer análisis de la información recabada muestra laproblematización y reflexión que la enseñanza de la Psicologíadesde una perspectiva histórica suscitó en los docentes. Laprimera cuestión que devino explícita fue la dificultad quemanifestaron respecto a la tarea de enseñar psicología desdeuna perspectiva (la histórica) en la cual no habían sido formados.En efecto, dicha problemática puso de manifiesto laexistencia en nuestra facultad de cierto imaginario acerca de laPsicología y el rol del psicólogo en el cual con frecuencia lateoría y la práctica aparecen descontextuadas y con cierto carácterahistórico. Esto se acompaña de un excesivo centramientoen lo subjetivo individual que obstaculiza la participaciónde alumnos y graduados en equipos interdisciplinarios y/ode investigación.Teniendo en cuenta que el ingreso a la carrera de Psicologíaen la UNLP fue cerrado por la dictadura militar que interrumpióla democracia entre 1976 y 1983, consideramos que el imaginarioal que hacemos referencia se fue construyendo a partirde la reapertura y reorganización curricular de la carrera en1984. Por lo tanto sus condiciones de producción se hallanestrecha e indisolublemente ligadas a los tiempos de elaboracióndel pasado reciente y sus efectos en la formación académicay profesional. Pensamos entonces que el objetivo principaldel curso introductorio debe apuntar a propiciar la reflexión482