Tomo I

¿QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES UNIVERSITARIOSSOBRE LAS TAREAS DE ESCRITURA QUE DEMANDANA LOS ESTUDIANTES?Vázquez, Alicia; Pelizza, Luisa; Jacob, Ivonne; Rosales, PabloFONCyT. SeCyT. UNRC. ArgentinaRESUMENEl trabajo presenta resultados de un estudio cuyos propósitosfueron caracterizar las consignas de escritura propuestas a losestudiantes en una carrera universitaria y los procesos cognitivosdemandados y analizar las concepciones de los profesoresrespecto de las tareas. El estudio se diseñó en dos etapas.La primera consistió en recoger y analizar consignas que solicitanla producción de un texto escrito. En la segunda se accedióa las concepciones de los profesores, atendiendo a: propósitosatribuidos a la tarea, principales resultados, problemaslingüísticos de los textos y orientaciones brindadas por los docentes.Se informan los resultados concernientes a esta segundainstancia. El análisis de los datos muestra la presenciade objetivos generales compartidos por los profesores: lapromoción de procesos de pensamiento característicos de unprocesamiento profundo de la información. Pese a identificarestos objetivos comunes, es posible inferir dos concepcionesacerca de la escritura: una en la que es considerada como unmedio de registro de información y soporte para el estudio delos alumnos y de control y evaluación para los docentes y otraen la que, sin desconocer lo anterior, es concebida tambiéncomo herramienta para la promoción de aprendizajes significativosy profundos.Palabras claveEscritura Concepciones Consignas UniversidadABSTRACTWHAT DO UNIVERSITY TEACHERS THINK ABOUTTHE WRITING TASKS THEY ASSIGN THEIR STUDENTS?This paper presents the results of a study which had as itsmain objectives: first, to characterize the writing tasks assignedto students in a university study program and the cognitiveprocesses involved, and second, to analyze teachers’conceptions regarding those tasks. The study was designed intwo stages. The fist one consisted in collecting and analysingtasks which require the production of a written text. In thesecond stage, teachers’ conceptions were addressed regarding:the purpose attributed to the task, main results, linguisticproblems in the texts, and teacher guidance offered. Theresults related to the second stage are reported. Data analysisshows the presence of general objectives shared by theteachers: promoting thinking processes characteristic of deep/thorough information processing. Despite these sharedobjectives, two writing conceptions can be inferred. Oneconsiders it as a means of recording information, as well as anaid for student learning and for teacher control and evaluation.The other, although encompassing the previous conception,also considers writing as a tool for promoting meaningful anddeep learning.Key wordsWriting Conceptions Tasks UniversityMARCO CONCEPTUALNumerosos estudios han puesto en evidencia que distintascondiciones, tanto internas como externas al escritor, talescomo el tipo de tarea de escritura solicitada, el tipo de textodemandado, el contexto instruccional, los conocimientos temáticos,los conocimientos sobre el lenguaje escrito y las estrategiascognitivas, las representaciones que profesores y estudianteselaboran acerca de la tarea, son factores que inciden en lacalidad de los procesos y productos de la escritura académica(Applebee, 1984; Hayes y Flower, 1980; Scardamalia yBereiter, 1992; Vázquez et al., 2004a, 2004b; Vázquez y Miras,2004).En particular, el estudio de las consignas a través de las cualesse solicitan textos escritos a los estudiantes reviste interés porsu influencia tanto en los procesos cognitivos que desencadenanen los estudiantes como en la calidad de los productos escritos.En su formulación una consigna puede promover, potencialmente,actividades reflexivas tendientes al aprendizaje significativoy profundo o “puede conducir a una acción reproductoray reduccionista que no favorezca la apropiación de habilidadesy saberes objetivados” (Riestra, 2002: 60). Diversosautores señalan que las tareas de escritura pueden implicardistintos niveles de procesamiento cognitivo: aquellas que exigenreproducir una información requieren menor exigenciacognitiva que aquellas que demandan organización de información(Miras, Solé y Castells, 2000).Asimismo, el estudio de las consignas tiene relevancia ya queorientan y organizan la actividad de los estudiantes. Las consignasexpresan el tipo de demandas que realiza el docentedurante las actividades de clase, se presentan como el principalinstrumento con que cuenta el profesor para orientar el esfuerzocognitivo y las estrategias de aprendizaje de los alumnos(Monereo, 1997). Según sostiene Riestra (2002), constituyentextos que organizan las acciones mentales en los aprendientesya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribelas operaciones a realizar. Las consignas de escritura restringenlas opciones del escritor y pautan los resultados esperados,sostiene Alvarado (2000). Restringir esas opcionesimplica que puede proponerse la generación de un texto nuevoo la transformación de uno existente, pueden pautarse lasoperaciones a realizar o simplemente fijarse algunas característicasdel texto resultante. Al señalar los productos esperados,las consignas conforman un contrato que guían la produccióny la evaluación de los textos. Además, las consignas sonherramientas didácticas que proporcionan un marco de referenciacompartido, encauzan el comentario y la corrección.Las consignas, sean o no de escritura, combinan precisión yclaridad con cierto grado de apertura o estructuración (GimenoSacristán, 1988), conservan cierto margen de (in)definición yaque, por un lado, las consignas no pueden señalarle exactamenteal alumno todo lo que debe realizar (en cuanto a procesosy productos esperados) y, por otro lado, es el alumno quientiene que interpretar la consigna para proceder a resolverla,infiriendo aquello que supone se le solicita. La consigna constituyeentonces un elemento mediador entre las expectativasdel profesor sobre el aprendizaje de los estudiantes y la repre-477