Tomo I

sentación que éstos elaboran acerca de lo que se espera querealicen.Los estudios de las representaciones de los estudiantes acercade las tareas de escritura son, comparativamente, más numerososque los dedicados a analizar las concepciones de losprofesores sobre esta misma cuestión. Precisamente, el principalinterés de este estudio fue caracterizar las consignas deescritura que se proponen a los estudiantes en una carrerauniversitaria y analizar las concepciones de los profesores respectode las tareas que solicitan y los procesos cognitivos quedemandan.MÉTODOEsta comunicación se origina en un estudio que se diseñó endos etapas. La primera se destinó a la recolección y análisis deconsignas de escritura que solicitan la producción de un escrito.En la segunda etapa se pretendió acceder, a través de entrevistas,a las concepciones de los profesores acerca de lastareas de escritura que demandan a los estudiantes, a partirde las siguientes categorías: concepciones sobre el escribir,implicancias cognitivas de la escritura, propósitos asignados ala elaboración de tareas escritas, relaciones entre el escribir yel aprender, dificultades de los alumnos en la tarea de escribir,productos textuales y cognitivos que se espera desencadenela tarea. Se pretendió además acceder a las orientacionesofrecidas por los profesores para la realización de las tareas.En esta ocasión se informan los resultados concernientes aesta segunda instancia.La información obtenida al finalizar la primera etapa permitióidentificar consignas de escritura cualitativamente diferentes:aquellas que involucran un nivel de procesamiento cognitivosuperficial y aquellas que suponen un tratamiento conceptualmás complejo (Vázquez, Pelizza, Jakob y Rosales, 2006). Permitiótambién identificar las asignaturas en las que las mismasse demandan. En función de ello se seleccionaron 6 (seis) profesoresque propusieron consignas de escritura contrastantes yque participan en materias que correspondan a distintos tramosformativos de la carrera: 2 profesores de los años iniciales yque propusieron tareas diferentes entre sí; de la misma manera2 profesores de los años intermedios y 2 de los finales.RESULTADOSEn relación con los datos obtenidos, el análisis muestra la presenciade objetivos generales comunes y compartidos por losprofesores: la promoción de procesos de reflexión y de pensamientoaunque formulados con diferentes niveles de precisión.Formulación de objetivos con alto grado de generalidad“…Y tienen que hacer un análisis reflexivo y comprensivo dela información. A lo que apuntamos es que ellos puedan entendery comprender el por qué del contenido que estamos dando.… que cada cosa tiene un por qué, entonces entender porqué se dio tal acontecimiento y que [los alumnos] puedan comprenderloy que lo puedan explicar con sus palabras. … es unanálisis que es comprensivo, reflexivo de la información, queestá muy lejos de ser mecánico” (Docente 1B).“[La tarea]…obliga [a los alumnos] a reflexionar sobre lo quehan hecho, los contenidos y todo, por eso es que se les pidede cada una de las unidades tareas escritas” (Docente 3B).“… el escrito requiere en la mayoría de los casos un mayornivel de organización que una exposición oral” […] “La idea delescrito que responda a cánones académicos y que tenga unaextensión muy definida a una página, debería permitir al estudianteuna consideración muy profunda de los materiales quebuscó para hacer el informe” (Docente 5B).Formulación de objetivos con alto grado de especificación“Yo creo que a nivel de procesos una de las cosas que tienenque hacer [los alumnos] es [activar] procesos de selección,pero procesos de selección que tienen que ser continuamentecontrastados entre textos, por qué esta idea aparece en estetexto y no aparece en el otro […] pero necesariamente hayprocesos de contrastación, comparación, búsqueda de complementariedad[…]. Entonces habría selección, confrontación,integración necesariamente, organización de estructuras. Esees también un proceso central en la construcción de la síntesis,porque a diferencia del resumen hay que elaborar una estructuranueva, creo que eso es un proceso fuerte y fundamental,es la construcción de esa estructura que puede no respondera ninguna de las estructuras del texto fuente” (Docente1A).Pese a identificar los objetivos comunes que los profesorescomparten, es posible inferir dos concepciones acerca de lastareas de escritura: una en la que la escritura es consideradasolo como un medio de registro de información y soporte parael estudio de los alumnos y de control y evaluación para losdocentes y otra en la que, sin desconocer lo anterior, es concebidatambién como herramienta para la promoción de aprendizajessignificativos y profundos.Los profesores que sostienen la primera concepción proponenprácticas de escritura instituidas por tradiciones de enseñanza,sobre las que no se reflexiona suficientemente y por lo tanto noadvierten con claridad los procesos cognitivos que se podríandesencadenar; en consecuencia, no se proveen en la consignaespecificaciones para la resolución de la tarea, como tampocose brindan orientaciones o intervenciones destinadas a la produccióny revisión del escrito. En cambio, los profesores quesostienen la segunda concepción proponen prácticas de escrituraconceptualizadas, que forman parte del aparato didácticoelaborado para el desarrollo de sus asignaturas y que resultancoherentes con enfoques y contenidos adoptados en ellas. Enconjunción con ello, se proveen mayores especificaciones enlas consignas, se desarrollan acciones a fin de intervenir en laresolución de la tarea, se tiene mayor conciencia de los aspectostextuales y conceptuales que se demandan y se intervienesobre ellos durante el proceso de producción.A continuación, se ofrecen fragmentos de las entrevistas mantenidascon docentes de la muestra, que reflejan ambas concepciones,considerando las siguientes dimensiones: procesoscognitivos que se intentan promover, producto esperado,especificaciones y orientaciones de los docentes y problemasen los textos de los alumnos.1. La tarea de escritura como práctica tradicional instituida(Docente 1B)En este caso se trata de una tarea que consiste en respondera preguntas de una guía de lectura.a) Procesos cognitivos que se intentan promover“[Las respuestas a las guías] son datos, información que estáobviamente en la bibliografía pero la tienen que inferir ellos, latienen que razonar…” […] “Y tienen que hacer un análisisreflexivo y comprensivo de la información. A lo que apuntamoses que ellos puedan entender y comprender el por qué delcontenido que estamos dando. […] que puedan comprenderloy que lo puedan explicar con sus palabras”b) Producto textual esperado“[Del producto escrito] a mí me preocupan dos cosas [lo conceptualy la legibilidad del escrito], me preocupan porque si noentiendo lo que pusieron, si no es coherente la idea... las doscosas me preocupan, para ellos el eje está puesto en poner loque tengo que poner y que esté bien, no está en cómo le digoni cómo le presento, porque yo les he dicho, no es lo mismopresentar una hoja tachonada, letra ilegible... a un trabajo bienpresentado, no tiene que ser a computadora, nada. […] yo particularmentelo único que les pido es que se pueda leer, despuéslo que les digo es que, no es que yo les exija, pero meparece que si yo le presento el trabajo a una persona y estapersona lo tiene que leer, por una cuestión de respeto y desentido común, que sea prolijo y que sea legible, nada más”.c) Especificaciones y orientaciones del docente (sobre el productotextual)“…son observaciones en donde uno trata de orientarlos; tratono de ponerle la respuesta correcta, sino [que] trato de orien-478