Tomo I

existe con un régimen de promoción sin examen que pocosalumnos pueden aprovechar.Con la idea de llevar acabo unaevaluación continua se previó un sistema de seguimiento conla toma de varios parcialitos que según lo informado en lapráctica se convirtió en instancias preparatorias del parcial. Deesta manera los parcialitos sirven para que el alumno ejerza“su oficio” y aprenda estrategias que le permita conocer lamodalidad y exigencias del examen, los puntos consideradosimportantes por el profesor y sus expectativas. Esto llevaría aque el alumno se convierta en un “mejor dador de examen” oen términos de Perrenoud (1990) aprenda su oficio de alumnouniversitario debilitando el carácter formador de la evaluación.La evaluación cumple en particular dos funciones, la funciónsocial de acreditación de saberes y la función pedagógica quepermite reorientar la enseñanza y el aprendizaje. En este sentidolos docentes entrevistados reconocen que las evaluacionescumplen la función de acreditación aunque se detienen areflexionar en cuestiones referidas al carácter formativo de laevaluación. Esto es la posibilidad para revisar y modificar losmétodos de enseñanza con el objetivo de mejorar los aprendizajesde los alumnos. Paralelamente señalan que un obstáculo,para cumplir las modificaciones pensadas frente a los resultadosde las evaluaciones, es la cantidad grande de temas delprograma de la materia y el insuficiente tiempo previsto paradesarrollarlos, aunque frente éste despliegan algunas estrategias,como dar una explicación general basada en los errorescometidos o replanificar sus clases para el próximo curso.Queda así establecida para los docentes una relación entre laevaluación y este obstáculo. Así la evaluación es sentida enmuchas oportunidades como una presión desde el exteriorque encierra al docente en los contenidos que debe enseñar yno le permite hacer las modificaciones a favor de la mejora delproceso educativo. El docente queda situado en un lugar regidopor un modelo que lo limita en sus posibilidades de innovar.Su formación y experiencia se desaprovecha en gran medida.En las prácticas convencionales, los docentes evalúan bajocondiciones determinadas institucionalmente, con recursosgeneralmente escasos, muchas veces en contradicción con loque su leal saber y entender propondría en lo que hace a contenidos,modalidades y tiempos requeridos para eso. “El docenteen esta concepción ha perdido su dimensión intelectualpara convertirse en un operario de programas preestablecidosque desconocen su saber” (Díaz Barriga, 1994,14). La evaluación,como una actividad formal que se realiza en momentosespecíficamente determinados y aislados de las otras actividadesde formación, queda así desconectada de los procesos deenseñanza y de aprendizaje. Así es como muchos docentesenseñan por y para la evaluación. Un punto a destacar es que,cuando la evaluación sentida como esa presión externa quecondiciona fuertemente la práctica docente, se corre de escena,aunque sea hipotéticamente, los docentes cambian casiradicalmente las formas de concebir sus clases, centrándoseen el proceso de aprendizaje y sugiriendo estrategias que claramentepueden favorecerlo. Así pues piensan: analizar loserrores que los alumnos comenten como una posibilidad deconocer los modos de pensar de ellos y abrir la puerta de entradapara producir el cambio conceptual, instaurar la evaluacióncontinua, con la finalidad de realizar un seguimiento yacompañamiento de los alumnos en el aprendizaje de la materia,realizar evaluaciones diagnósticas para conformar gruposheterogéneos de trabajo y producir guías de problemas complementariasadecuadas al nivel alcanzado por cada grupo dealumnos. Estas estrategias intentan abordar el problema delfracaso académico. Problema grave en esta materia ya quesólo un 20% de los alumnos la aprueban llegando este porcentajeal 40% gracias a las instancias de recuperación. Pero también,librados de la evaluación, no respetarían los programasvigentes para hacer un uso del tiempo más adecuado a supensamiento disciplinar y pedagógico. Así entrarían encontradicción con la práctica social que debe cumplir la Universidad,esto es facilitar a los alumnos el acceso a los saberesbásicos, determinados institucionalmente, necesarios para suformación y posterior inserción el la vida profesional. Es interesantemarcar como esta contradicción, entre las prácticas evaluativosde estos docentes y sus concepciones, puede versetambién en el tratamiento dado a los errores de los alumnos,ya que los docentes los conciben como una fuente de informaciónpara conocer el pensamiento de sus alumnos y operarsobre él intentando así el cambio conceptual, pero en la prácticasno realizan ninguna acción didáctica tendiente a trabajareste aspecto. Los docentes no consideran a las tareas de devoluciónde los exámenes como parte de la evaluación, sinoque ellas descansan en la curiosidad, interés y responsabilidadde los alumnos, desaprovechando la posibilidad que eseespacio de intercambio pude aportar a los aprendizajes. Comoseñala Solé (2001) Estas actividades de devolución, parteimportante de las evaluaciones, hacen referencia a la dimensióncomunicativa, muchas veces no tomada en cuenta comofuente para la autorregulación de los aprendizajes. Es en estasactividades en donde los alumnos pueden aprender y comprenderlos criterios que se utilizan para valorar y juzgar sutrabajo, criterios que les permite tomar conciencia de susaciertos y dificultades para superarlas.CONCLUSIONESLos docentes realizan una práctica evaluativa que apunta fundamentalmentea cumplir con la función social de acreditacióny selección de la evaluación. Examinan a sus alumnos en momentosespecíficos, haciendo de la evaluación una actividaddesconectada de la enseñanza y aprendizaje. No hacen evaluacióncualitativa. La evaluación esta marcada fuertementepor los contenidos del programa y no les da lugar para queintenten hacerla jugar a favor del proceso educativo. Por lotanto, el análisis de las entrevistas permite concluir que losdocentes de Álgebra y Geometría Analítica realizan prácticasevaluativas que pueden enmarcarse dentro de las llamadastradicionales. Pero si centramos el análisis en sus concepcionesy reflexiones sobre la evaluación, notamos que éstas concuerdancon muchas de las características del modelo deprácticas innovadoras, cuestión que marca una distancia entreel hacer y el pensar. Esta investigación abrió algunos interrogantes:¿Por qué los docentes, a pesar de su formación y desus concepciones no pueden poner en acción sus ideas innovadoras?,¿Por qué los docentes quedan sometidos, segúnsus dichos, a los condicionamientos institucionales sin hacervaler sus ideas innovadoras? Favorecer los cambios en laeducación superior, es en parte, responsabilidad de aquellosque gestionan las universidades, pero es tarea de todos aquellosque somos parte de ella, reflexionar sobre lo que allísucede como una de las posibles vías para el mejoramiento dela calidad educativa.BIBLIOGRAFÍADÍAZ BARRIGA, A. (1994) “Una polémicasobre el examen”. Revista Iberoamericanade Educación, Nº 5, Mayo-Agosto. 1-22. Ed. OEI. BibliotecaDigital.DORIER, J.L. and SIEPINSKA, A.: Research into the teaching and learningof linear algebra, en Derek Holton et al. (eds.), The Teaching and learning ofMathematics at University Level : An ICMI Study, 1-1, , Netherlands, KluwerAcademic Publishers, 2000.PANO, C O.; TORRE, V. & DUHALDE, M. (2005). La evaluación de losaprendizajes de estudiantes tecnológicos. Memorias de las XII Jornadas deInvestigación de la Facultad de Psicología, UBA. Primer Encuentro de Investigadoresen Psicología del Mercosur. Buenos Aires. Facultad de Psicología,UBA. Tomo I, 285-287.PERRRENOUD, P. (1990). Las construcción del éxito y el fracaso escolar.Madrid. Morata.SOLÉ, I. (2001). “Evaluar lectura y escritura: algunas características de lasprácticasd e evaluación innovadoras”. Lectura y Vida, Año XXII, 4, 6-17396