PrzeglÄ daj publikację - Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji

negatywnymi emocjami. Z kolei studenci drugiej
grupy wykazują tendencję do opisywania klasy
jako miejsca pełnego niespodzianek, ale też niebezpieczeństw;
częściowo przewidywalnego, ale
którego nie sposób w pełni kontrolować. Użyte
metafory sugerują pewną dynamikę i ruch oraz
walkę o ustalenie pozycji i ról.
Wnioski, jakie wypływają, wskazują na fakt,
iż metafory wyrażane przez studentów pokrywają
się częściowo z metaforami przedstawianymi
w literaturze, co oznacza, iż ich percepcja procesu
edukacyjnego jest bardzo mocno uwarunkowana
modelem, jakiego sami doświadczyli jako
uczniowie. Warto też zwrócić uwagę, iż studenci
są spójni i konsekwentni w sposobie opisywania
elementów procesu edukacyjnego. Jeśli uczeń jest
postrzegany jako roślina/kwiat, turysta czy drużyna,
to analogicznie klasa szkolna jest określana jako:
ogród, dżungla i ring. Różnorodność i sprzeczność
proponowanych przez badanych metafor może
być wytłumaczona faktem poszukiwania własnej
tożsamości jako nauczyciela języka obcego oraz
osobistych doświadczeń studentów, którzy z jednej
strony odgrywają rolę uczniów, zaś z drugiej,
sporadycznie, wcielają się w rolę nauczyciela.
Niektóre metafory zaskakują trafnością sformułowań,
inne dosadnością użytych słów. Dlatego
dobrze jest poświęcić kilka minut na poznanie
swoich uczniów.
Bibliografia
Baumann K. (2006), „Kreatywny nauczyciel – interesująca
lekcja”, w: Języki Obce w Szkole, nr 2/ 2006,
s. 101-106.
Ellis R. (2001), „The metaphorical construction of second
language learners”, w: Breen M. P. Learner contributions
to language learning, Harlow: Pearson Education
Limited.
James P. (2001), Teachers in action. Tasks for in- service language
teacher education and development, Cambridge:
Cambridge University Press,
Janowski A. (1998), Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa:
WSIP.
Lakoff G., Johnson M. (1980), Metaphors we live by, Chicago
& London: The University of Chicago Press.
Moon J. (2001), „Learning through reflection”, w: Banks F.
Shelton Mayes A. (red.) Early professional development
for teachers, London: The Open University,
Nunan D. (1999), Second language teaching and learning,
Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Ur P. (1996), A course in language teaching. Practice and
theory, Cambridge: Cambridge University Press.
(lipiec 2007)
Adriana Prizel-Kania 1)
Kraków
Dlaczego tak trudno to zrozumieć? O kształceniu
sprawności słuchania
Myśląc o nauczaniu języków obcych myślimy
przede wszystkim o kształceniu czterech sprawności:
słuchania, mówienia, czytania i pisania. Słuchanie
ze zrozumieniem wymienia się na pierwszym
miejscu nie tylko dlatego, że w procesie akwizycji
języka ojczystego występuje jako pierwotna umiejętność
językowa, ale przede wszystkim dlatego,
że sprawność ta jest najczęściej wykorzystywana
w naturalnych warunkach komunikacyjnych. Według
badań 45% naszej komunikacji odbywa się
właśnie przez słuchanie 2) . Średnio słuchamy dwa
razy więcej niż mówimy, cztery razy więcej niż
czytamy i pięć razy więcej niż piszemy.
Słuchanie ze zrozumieniem klasyfikuje się jako
sprawność receptywną. Nie jest to jednak sprawność
bierna, ponieważ polega ona na budowa-
1)
Autorka jest doktorantką na Wydziale Polonistyki (spec. językoznawcza) Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz lektorką języka
polskiego jako obcego w Szkole Letniej Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz w prywatnych szkołach
językowych, i języka angielskiego w prywatnej szkole językowej.
2)
J. Rusiecki (1993), Rozwijanie sprawności słuchania ze zrozumieniem; podstawy teoretyczne i propozycje ćwiczeń, w: „Języki Obce
w Szkole”, nr 4/1993, s. 297.
39