Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...
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102 Kapitel 5<br />
Tabelle 5: Mögliche Verarbeitungsmechanismen für die <strong>Wissen</strong>sarten.<br />
Verarbeitungsweg <strong>Konzeptuelles</strong> <strong>Wissen</strong> Prozedurales <strong>Wissen</strong><br />
Direkter Erwerb<br />
Umsetzung in<br />
jeweils andere<br />
<strong>Wissen</strong>sart<br />
Abruf <strong>und</strong> Transfer<br />
• Memorieren<br />
• Elaborieren <strong>und</strong> Reflektieren<br />
• Netzknoten modifizieren<br />
• Netzkanten modifizieren<br />
• Production specialization<br />
• Production composition<br />
• Prozedurauswahl<br />
• Prozedurbewertung<br />
• Prozedurale Flexibilität<br />
• Ausführungsüberwachung<br />
• Ergebniskontrolle<br />
• Problemrepräsentation<br />
• Inferenzprozesse<br />
• Analoges Schließen<br />
• Diagrammatic Reasoning<br />
• Trial-and-error-Lernen<br />
• Analogien zu Lösungsbeispielen<br />
• Metakognition über Strategien<br />
• Aktivierung konzeptuellen <strong>Wissen</strong>s<br />
• Reduzierter Ressourcenverbrauch<br />
• F<strong>als</strong>ifizierung von Misskonzepten<br />
• Konkrete Anregung zur Reflektion<br />
• Anwendung neuer Konzepte<br />
• Elaboration von Konzepten<br />
• Representational redescription<br />
• Produktionsanwendung<br />
5.5 Erwerb der <strong>Wissen</strong>sarten in schulischen Kontexten<br />
5.5.1 Zwei Fragestellungen<br />
Im vorangegangenen Abschnitt wurde darauf hingewiesen, dass in Experimenten zwar<br />
viele kognitive Mechanismen der Verarbeitung von konzeptuellem <strong>und</strong> prozeduralem<br />
<strong>Wissen</strong> nachgewiesen wurden, dass über das Zusammenspiel dieser Mechanismen im<br />
Schulunterricht jedoch wenig bekannt ist. Trotzdem werden die Relationen zwischen den<br />
beiden <strong>Wissen</strong>sarten in der Literatur auch aus unterrichtswissenschaftlicher Perspektive<br />
diskutiert. Entsprechende Autoren verfolgen häufig das Ziel einer kognitiven F<strong>und</strong>ierung<br />
der Unterrichtswissenschaften (z.B. Bruer, 1994; MacGilly, 1994; Morgan, 1997). Konkret<br />
wird zum einen diskutiert, welche Gewichtung oder Verknüpfung von konzeptuellem <strong>und</strong><br />
prozeduralem <strong>Wissen</strong> das optimale Unterrichtsziel darstellt, zum anderen wird versucht<br />
aus den kognitiven Modellen Aussagen über optimale Unterrichtssequenzierungen<br />
abzuleiten.<br />
5.5.2 Unterrichtsziele<br />
Baroody (2003) beschreibt eine sich über das gesamte zwanzigste Jahrh<strong>und</strong>ert hinziehende<br />
Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Gruppen von Didaktikern <strong>und</strong><br />
Lerntheoretikern, die er <strong>als</strong> skills versus concepts debate bezeichnet. Vertreter<br />
behavioristischer oder assoziationistischer Ideen vertraten die Ansicht, dass <strong>prozedurales</strong><br />
<strong>Wissen</strong> das wichtigste Unterrichtsziel darstellt, weil es die schnelle <strong>und</strong> effiziente Lösung<br />
konkreter Probleme ermöglicht. Vertreter einer eher am Pädagogischen Konstruktivismus<br />
<strong>und</strong> conceptual change-Ansätzen orientierten Position sehen hingegen in konzeptuellem<br />
Verständnis das wichtigste Unterrichtsziel, weil es einem hilft, sich auch in neuen<br />
Lebenslagen orientieren zu können. Wie Baroody beschreibt, ist diese Debatte eng
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