Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

36 Kapitel 3
Erstere postulieren, dass Kinder gewöhnlich erst konzeptuelles Wissen erwerben, zum
Beispiel durch Erklärungen von Eltern und Lehrern oder durch Bücher, und dann ihr
prozedurales Wissen durch Anwendung und Übung daraus ableiten. Procedures-first-
Theorien hingegen gehen vom umgekehrten Erwerbsweg aus: Prozedurales Wissen wird
zuerst erworben, zum Beispiel durch trial-and-error-Lernen oder durch Imitation
erfolgreicher Personen in der Umgebung. Das konzeptuelle Wissen wird dann, zum
Beispiel durch Prozesse der representational redescription, langsam daraus abstrahiert. Für
vertiefte Informationen über beide Ansätze siehe Unterkapitel 5.1.
Der Artikel von Rittle-Johnson et al. (2001) lässt deutlich erkennen, dass es den
Autoren dabei nicht um die Kategorisierung einzelner Theorien oder Wissenschaftler geht.
Sie deuten nur kurz und oberflächlich an, welche Publikationen welcher der beiden
Kategorien zugerechnet werden können, nämlich Geary (1994), Gelman und Williams
(1998) sowie Halford (1993) den concepts-first-Ansätzen und Fuson (1988), Karmiloff-
Smith (1992) sowie Siegler und Stern (1998) den procedures-first-Ansätzen. Vermutlich
würde sich kaum ein Autor tatsächlich explizit einer der beiden Positionen zuordnen,
indem er oder sie ausschließt, dass bidirektionale kausale Beziehungen bestehen könnten.
Trotzdem haben alle Ansätze außer dem Iterativen Modell stets auf einen der beiden
Erwerbswege fokussiert, so dass es durchaus sinnvoll sein kann, veranschaulichend von
concepts-first- und procedures-first-Ansätzen zu sprechen.
Den dritten und den vierten Punkt der Modellannahmen des Iterativen Modells
behandeln Rittle-Johnson und Siegler integriert, indem sie in ihre Definition der
Wissensarten typische Operationalisierungen miterwähnen. Sie schreiben:
We define procedural knowledge as the ability to execute action sequences to solve problems. This
type of knowledge is tied to specific problem types and therefore is not widely generalizable. To
assess procedural knowledge researchers typically use routine tasks, such as counting a row of
objects or solving standard arithmetic computations, because children are likely to use previously
learned step-by-step solution methods to solve the problems (e.g., Briars & Siegler, 1984; Hiebert &
Wearne, 1996). In contrast to procedural knowledge, we define conceptual knowledge as implicit or
explicit understanding of the principles that govern a domain and of the interrelations between units
of knowledge in a domain. This knowledge is flexible and not tied to specific problem types and is
therefore generalizable. Furthermore, it may or may not be verbalizable. To assess conceptual
knowledge, researchers use novel tasks, such as counting in nonstandard ways or evaluating
unfamiliar procedures. Because children do not already know a procedure for solving the task, they
must rely on their knowledge of relevant concepts to generate methods for solving the problems
(e.g., Bisanz & LeFevre, 1992; Briars & Siegler, 1984; Gelman & Meck, 1983; Greeno et al., 1984;
Hiebert & Wearne, 1996; Siegler & Crowley, 1994). (Rittle-Johnson et al., 2001, S. 346)