Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

42 Kapitel 3
mit r = ,77, die Scores des prozeduralen Wissensmaßes sind mit r = ,31 etwas weniger
stabil.
Das konzeptuelle Wissen der Studienteilnehmer stieg vom Prä- zum Posttest von 33
auf 45 Prozent. Das prozedurale Wissen stieg von 28 Prozent im Prätest auf 60 Prozent in
der Intervention und auf 68 Prozent im Posttest. Wie schon in der Studie von Rittle-
Johnson und Alibali (1999), gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den vier
Treatmentgruppen – weder in den Trainings- noch in den Posttestleistungen.
In Übereinstimmung mit dem Iterativen Modell und den Hypothesen der Autoren
sagte der konzeptuelle Prätestwert die Zuwächse an prozeduralem Wissen während der
Intervention voraus. Nachdem die Lösungskorrektheit bei den prozeduralen Trainings- und
Posttestaufgaben um den prozeduralen Prätestwert bereinigt wurde, erklärte der
konzeptuelle Prätestscore 23 Prozent der Trainingsleistung und 20 Prozent der
Posttestleistung bei den prozeduralen Aufgaben. Nachdem die prozeduralen Leistungen der
Kinder während der Intervention um den prozeduralen Prätestwissensscore bereinigt
wurden, erklärten sie 22 Prozent der Varianz in den Prätest-Posttest-Zuwächsen des
konzeptuellen Wissens.
Man beachte, dass bei der Vorhersage der prozeduralen Wissenszuwächse durch das
konzeptuelle Wissen im Prätest die unabhängige Variable zeitlich früher gemessen wurde
als die abhängige Variable. Bei der Vorhersage der konzeptuellen Wissenszuwächse
während der Intervention durch die prozeduralen Wissenszuwächse während der
Intervention besteht hingegen kein klarer zeitlicher Abstand zwischen den Messungen der
unabhängigen und der abhängigen Variable.
Ob der prozedurale Prätestwissensscore die Zuwächse an konzeptuellem Wissen
vorhersagt, wird von Rittle-Johnson und Kollegen nicht berichtet.
Einen zusätzlichen Befund lieferte die Auswertung der mündlichen Erklärungen, die
die Kinder während des Monsterspiels gaben. Rittle-Johnson und Kollegen betrachteten
die Korrektheit dieser Erklärungen als Indiz dafür, dass ein Kind versteht, wie man
Dezimalbrüche mit Hilfe externer Repräsentationsformen darstellen kann. Weil externe
Repräsentationsformen konzeptuelles Wissen veranschaulichen und dadurch dem
konkreten Handeln zugänglich machen können, erwarteten Rittle-Johnson und Kollegen,
dass die Fähigkeit ein Problem grafisch-visuell repräsentieren zu können als Mediator die
Interaktion zwischen den Wissensarten beeinflusst. Genau dies zeigen auch ihre Daten:
Das konzeptuelle Prätestwissen der Kinder sagt voraus, wie gut sie während der
Intervention die Benutzung des Zahlenstrahls erklären können. Das Ausmaß dieser
Kompetenz sagt wiederum ihre Zuwächse an prozeduralem Wissen voraus. Außerdem