Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

Die Unterscheidung von konzeptuellem und prozeduralem Wissen 59
verschiedenen Maße des Konstrukts eventuell einfach aufgrund hoher Messfehler niedrig
miteinander korrelierten (vgl. auch Jonides, Naveh-Benjamin, & Palmer, 1985; Pashler,
Johnston, & Ruthruff, 2001).
Streng genommen spricht keine der in diesem Abschnitt vorgestellten Arbeiten gegen
die Existenz konzeptuellen oder prozeduralen Wissens und keiner der genannten Autoren
plädiert explizit dafür, die Unterscheidung zwischen den beiden Wissensarten aufzugeben.
Sie machen aber doch deutlich, dass die Unterscheidung der Wissensarten, gerade auch aus
einer messtheoretischen Perspektive, keineswegs unproblematisch ist und weiterer
Elaboration bedarf.
4.4 Gründe für die Unterscheidung
4.4.1 Sprachlogische Beweise
Welche Gründe sprechen dafür, trotz der vorhandenen Zweifel konzeptuelles und
prozedurales Wissen zu postulieren?
Byrnes und Wasik (1991) führen einen auf den ersten Blick interessanten Punkt an: Es
gibt sprachlogische Beweise (z.B. Hintikka, 1975), die zeigen, dass die semantischen
Inhalte prozedurales und konzeptuelles Wissen nicht (ohne Zusatzannahmen) ineinander
umgewandelt werden können.
Bei näherer Betrachtung lässt sich gegen diesen Punkt jedoch einwenden, dass
psychische Prozesse nicht zwangsläufig logischen Regeln folgen. Unter anderem die
Experimente zum Hypothesentesten anhand der four card selection task (Wason, 1966) und
zur Abweichung menschlicher Entscheider von mathematisch abgeleiteten
Entscheidungsmodellen (z.B. Jungermann, 1983; Tversky & Kahneman, 1974) haben das
deutlich gezeigt.
4.4.2 Lernpsychologische Argumente
Byrnes und Wasik führen noch drei weitere Gruppen von Argumenten an, die jedoch eher
dem Bereich der Pädagogischen Psychologie zuzurechnen sind: (1) funktionale
Argumente, die sich darauf beziehen, dass zur Ausführung unterschiedlicher kognitiver
Funktionen unterschiedliche Wissensarten notwendig sind, zum Beispiel konzeptuelles
Wissen, um Zusammenhänge erklären zu können, und prozedurales Wissen, um Probleme
lösen zu können; (2) empirische Studien, die zeigen, dass Maße konzeptuellen und
prozeduralen Wissens oft nicht perfekt korreliert sind; (3) Interventionsstudien, in denen
dieselbe Intervention Maße konzeptuellen und prozeduralen Wissens unterschiedlich
beeinflusste.