Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

Studie 1: Interrelationen der Wissensarten 161
größer wurde. Wie können beide Maße trotzdem zu allen drei Messzeitpunkten positiv
korreliert sein (die Korrelationen betragen r1 = ,04, r2 = ,30 und r3 = ,26)?
Die Beobachtungen der Versuchsleiter ergaben, dass die Studienteilnehmer stets
bemüht waren sich an die Instruktionen zu halten. Die Instruktion für das Maß
Problemlösedauer lautet: „Jetzt siehst Du einen Dezimalbruch und einen Zahlenstrahl.
Deine Aufgabe lautet: ‚Klicke auf die Stelle des Zahlenstrahls, die zu dem Dezimalbruch
gehört. Bearbeite die Aufgabe so schnell wie möglich. Mache dabei keine Pausen.’ Hier ist
es also wichtig, dass Du die Aufgaben richtig, aber auch schnell löst.“ Kinder, die einzelne
Aufgaben nicht lösen konnten, waren bemüht, wenigstens den Teil der Instruktion, der sie
zu zügigem Arbeiten aufforderte, zu befolgen. Sie klickten dann einfach möglichst schnell
auf eine beliebige Stelle des Zahlenstrahls, um sofort mit der nächsten Aufgabe
fortzufahren. Das geschah bei Kindern mit wenig prozeduralem Wissen häufiger als bei
Kindern mit viel prozeduralem Wissen. Letztere konnten viele Lösungen herleiten und
hatten daher auch viele Lösungen akkurat einzugeben, was sie Zeit kostete.
Das erklärt, warum die Kinder über die Messzeitpunkte hinweg immer kürzere
Lösungsdauern aufweisen: Wer die Aufgaben korrekt löste, wurde dabei immer schneller
und wer sich mangels Wissen einfach durchklickte, wurde dabei auch immer schneller.
Diese Geschwindigkeitszuwächse sind anscheinend so stark, dass sie die
Lösungsdauerzuwächse aufgrund der Wissenszuwächse über die Messzeitpunkte hinweg
verdecken.
Trotz der sinkenden Gesamtlösungsdauer können nach dieser Erklärung an allen drei
Messzeitpunkten prozedurales Wissen und Problemlösedauer positiv korreliert sein.
Die Erklärung ist natürlich eine Interpretation der Resultate und nicht selbst ein
empirisches Resultat. Die Interpretation wird hier im Ergebnisteil schon dargelegt, da es
wichtig ist, die konvergenten und die divergenten Validitäten der Maße vollständig geklärt
zu haben, bevor das Regressionsmodell analysiert wird. Die teilweise Vermischung von
Ergebnisdarstellung und Ergebnisinterpretation ist bei der Analyse von
Strukturgleichungsmodellen daher üblich und sinnvoll (Kaplan, 2000, S. 7-10; Raykov et
al., 1991).
Eine Möglichkeit mit dem Problem der positiven Faktorladung umzugehen, bestünde
darin, alle Aufgaben, die nicht korrekt gelöst wurden, von der Berechnung des Maßes
Problemlösedauer auszuschließen. Dies würde jedoch dazu führen, dass das Maß für
Kinder, die alle Aufgaben falsch gelöst haben, nicht berechnet werden kann. Da der
Datensatz keine missing values enthalten darf (vgl. Kapitel 7), müssten diese Kinder
vollständig von der Analyse ausgeschlossen werden. Bei den Kindern mit wenigen