Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

24 Kapitel 2
Rückgriff auf Konzepte erklären, was sich auch in höheren Korrelationen zwischen
konzeptuellem und prozeduralem Wissen niederschlug. Über alle 70 Kinder hinweg zeigte
sich, dass Kinder nach der Unterrichtseinheit zu einem Thema normalerweise über beide
Wissensarten in dem Bereich verfügten. Vor der Unterrichtseinheit besaßen sie öfter
konzeptuelles Wissen ohne prozedurales Wissen als prozedurales Wissen ohne
konzeptuelles. Das lässt darauf schließen, dass das konzeptuelle Wissen sich vor dem
prozeduralem entwickelte. Kinder, die schon vor einer Unterrichtseinheit konzeptuelles
Wissen besaßen, entwickelten früher und öfter neue Prozeduren als Kinder ohne
konzeptuelles Wissen. Das zeigt, dass konzeptuelles Wissen eine Quelle prozeduralen
Wissens darstellen kann. Diese Zusammenhänge waren in den konstruktivistisch
unterrichteten Klassen stärker ausgeprägt als in den konventionell unterrichteten. Ein
weiterer Befund ist, dass Kinder mit hohem konzeptuellem Wissen mehr anspruchsvolle
Transferprobleme lösten, das heißt Prozeduren besser auf neue Wissensgebiete übertragen
konnten, und außerdem erworbene Prozeduren über die Zeit hinweg seltener vergaßen als
Kinder mit niedrigem konzeptuellem Verständnis.
Leider wird die Validität dieser differenzierten und interessanten Befunde durch einige
methodische Schwächen eingeschränkt, die für alle in diesem Abschnitt besprochenen
Arbeiten typisch sind (s. Rittle-Johnson & Siegler, 1998), wie beispielsweise der Einsatz
dichotomer Einzelitems statt intervallskalierter Summenscores, unanalysierte Reliabilitäten
und – aufgrund einer nicht theoriegeleiteten Aufgabenauswahl – unbekannte Validitäten
der Aufgaben, kleine Stichproben und mangelnde Randomisierung der Teilnehmer auf die
Gruppen.
2.3.5 Trainingsstudien
Neben Hiebert und Wearne (1996) untersuchten drei weitere Forschergruppen
konzeptuelles und prozedurales Wissen im Rahmen von Trainingsstudien. Im Gegensatz
zu Erstgenannten nutzten sie jedoch Prätest-Posttest-Designs.
Byrnes und Wasik (1991) erhoben in ihrer Studie 2 konzeptuelles und prozedurales
Wissen von Fünftklässlern über Bruchrechenaufgaben vor und nach drei kurzen
Interventionen. Entgegen ihren Erwartungen wirkten sich die Interventionen, in denen
jeweils unterschiedliche Informationen über das Rechnen mit Brüchen vermittelt wurden,
nicht unterschiedlich auf den Erwerb beider Wissensarten aus. Über die Gruppen hinweg
konnten die Autoren durch Vergleich der Messzeitpunkte zeigen, dass die Kinder
tendenziell konzeptuelles Wissen zeitlich früher erwarben als prozedurales. Das
konzeptuelle Wissen im Prätest wirkte sich signifikant positiv auf das prozedurale Wissen,