Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

26 Kapitel 2
Erwerb mathematischer Konzepte und Prozeduren von besonderem Interesse sind und wie
diese Fragen methodisch bisher angegangen wurden: (1) Wie hängen konzeptuelles und
prozedurales Wissen an einem Messzeitpunkt qualitativ zusammen und wie hoch sind sie
quantitativ korreliert? (2) Welche deskriptive Erwerbsreihenfolge lässt sich für die beiden
Wissensarten in Querschnitts- und Längsschnittsstudien beobachten und welche
Erwerbsreihenfolge ist Trainingsstudien zufolge optimal? (3) Welche Kausalrelationen
fördern längsschnittliche Studien und kontrollierte Experimente zu Tage?
Rittle-Johnson und Siegler ziehen allerdings das Fazit, dass zur Zeit ihres Reviews
keine dieser Fragen befriedigend beantwortet werden kann, da die vorliegenden Studien
größeren methodischen Einschränkungen unterliegen.
Der gravierendste Mangel ist, dass – trotz des Vorliegens einiger interessanter
Trainingsstudien – noch kein Experiment mit Treatment- und Kontrollgruppen sowie einer
Randomisierung der Studienteilnehmer auf diese Gruppen durchgeführt wurde. Die
prädiktiven Beziehungen zwischen konzeptuellem und prozeduralem Wissen in
Längsschnittstudien könnten aufgrund der fehlenden Randomisierung mit anderen
Einflüssen, zum Beispiel von Intelligenz und Motivation, konfundiert sein und liefern
daher weniger valide Evidenz für Kausalbeziehungen zwischen den Wissensarten als
Experimente liefern könnten. Außerdem liegen bislang lediglich die Befunde einer
einzigen Längsschnittstudie vor.
Die Befunde zur Erwerbsreihenfolge der Wissensarten unterliegen darüber hinaus
einer weiteren Einschränkung: Wenn Kinder einer Altersstufe eine Aufgabenart lösen
können, die konzeptuelles Wissen operationalisieren soll, und eine Aufgabenart nicht lösen
können, die prozedurales Wissen operationalisieren soll, so gibt das nicht zwangsläufig
Aufschluss über die Verteilung ihres Wissens. Die Ergebnisse könnten alternativ auch
durch unterschiedliche Schwierigkeiten der beiden Aufgabentypen erklärt werden:
Leichtere Aufgaben können schon von jüngeren Kindern gelöst werden, schwierigere erst
von älteren.
Die häufig gefundenen positiven Korrelationen zwischen konzeptuellem und
prozeduralem Wissen geben wegen der potenziellen Konfundierung mit anderen Variablen
kaum Auskunft über die tatsächlichen Beziehungen zwischen den Wissensarten.
Intelligentere Kinder könnten zum Beispiel mehr Wissen beider Arten erworben haben als
weniger intelligente – bei gleichzeitiger Unabhängigkeit der Wissensarten voneinander.
Dass solche Erklärungen nicht aus der Luft gegriffen sind, zeigt der oben berichtete
Befund von Byrnes und Wasik (1991): Die ursprünglich gefundene Korrelation zwischen
den Wissensarten verschwand, wenn sie das Alter der Kinder kontrollierten.