Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

70 Kapitel 4
anderem Goldstone und Kersten (2003) weisen darauf hin, dass die älteren Ansätze
dadurch nicht obsolet geworden sind. Denn es stellt sich die Frage, wie die konzeptuellen
Theorien innerpsychisch repräsentiert werden. Die vorliegende Evidenz lässt darauf
schließen, dass Regeln, Prototypen und Beispiele dabei gemeinsam mit anderen
Repräsentationsformen eine wichtige Rolle spielen können. Vermutlich lässt sich
konzeptuelles Wissen also in mehr als einer Repräsentationsform speichern, die ihrerseits
in übergeordnete Theorien eingebettet sind, wobei unter einer Theorie ein „organized
system of knowledge“ (Goldstone & Kersten, 2003, S. 610) verstanden wird.
Zu den kognitiven Strukturen, die solche organisierten Wissenssysteme bilden
könnten, zählen alle Arten relationaler Repräsentationsformen, wie Schemata (Bartlett,
1932), Konzepthierarchien (Collins & Quillian, 1969) und assoziationistische oder
semantische Netzwerktheorien (z.B. Anderson & Bower, 1973; Collins & Loftus, 1975;
Doumas & Hummel, 2005; Norman & Rumelhart, 1975). Für die Existenz solcher
Strukturen sprechen zahlreiche Befunde, wie systematische Erinnerungsverzerrungen und
Reaktionszeiteffekte, insbesondere beim semantischen Priming. Letzteres kann gut durch
Aktivationsausbreitung durch die Kanten assoziationistischer Netzwerke erklärt werden.
Insgesamt sah man Konzepte also früher eher als isolierte Wissenseinheiten, die
unabhängig von ihrem jeweiligen Inhalt verarbeitet werden, zum Beispiel als Einträge in
einem mentalen Lexikon. Heutzutage wird angenommen, dass konzeptuelles Wissen aus
Netzwerken verschiedener Wissenseinheiten besteht (vgl. auch diSessa & Sherin, 1998;
Medin & Rips, 2005). Diese Netzwerke werden aktiv durch den Lernenden konstruiert,
indem er neu zu speicherndes Wissen mit seinem Vorwissen verknüpft. Wegen der dabei
ablaufenden Schlussfolgerungs- und Elaborationsprozesse, können Einheiten
konzeptuellen Wissens auch als subjektive Theorien über einen Inhaltsbereich
charakterisiert werden.
Diese neueren kognitiven Theorien der Repräsentation konzeptuellen Wissens haben
sich produktiv auf die Pädagogische Psychologie ausgewirkt. Zu den bekanntesten
Beispielen zählt die Untersuchung von Vosniadou und Brewer (1992) zum conceptual
change: Sie zeigt, dass Kinder im Grundschulalter das Konzept der Erde als Kugel nur
schwer erwerben, wenn man es ihnen isoliert beizubringen versucht, weil das Konzept
nicht mit den subjektiven Theorien der Kinder über die Schwerkraft sowie über die
Beziehungen zwischen oben und unten vereinbar ist. Die Kinder verstehen nicht, warum
man nicht über Kopf steht und von der Erde fällt, wenn man sich auf der unteren Hälfte der
Kugel befindet. Vosniadou und Brewer zeichneten durch qualitative Untersuchungen nach,