Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

32 Kapitel 2
Übereinstimmung ihrer Befunde mit denen der oben zusammengefassten
Längsschnittstudie von Hiebert und Wearne (1996) hin.
2.4.3 Diskussion der neueren Befunde
Inhaltlich unterscheiden sich die neueren kaum von den älteren Befunden: Konzeptuelles
und prozedurales Wissen scheinen miteinander korreliert zu sein, sich aber auch teilweise
unabhängig voneinander entwickeln zu können. Besonders interessant ist, dass Blöte, Burg
und Klein (2001) in Übereinstimmung mit Hiebert und Wearne (1996) fanden, dass die
Unterrichtsgestaltung die Relationen zwischen den Wissensarten beeinflusst. Kinder, die
an eher konstruktivistischem Unterricht teilgenommen hatten, besaßen zwar weder mehr
konzeptuelles noch mehr prozedurales Wissen als herkömmlich unterrichtete Kinder,
konnten Prozeduren aber besser konzeptuell erklären und auf neue Inhaltsgebiete
transferieren. Der Unterricht scheint sich also zumindest auf die Verknüpfung der beiden
Wissensarten positiv ausgewirkt zu haben. Warum er in beiden Studien nicht auch ihre
Niveaus differenziell beeinflusste, bleibt offen. Dass pädagogische Interventionen
überhaupt zu unterschiedlich großen Zuwächsen der Wissensarten führen können, zeigte
die Interventionsstudie von Howe, Tolmie, Duchak-Tanner und Rattray (2000). Sie fanden,
dass lehrergeleitete Übungsphasen eher zu einem Anstieg des prozeduralen Wissens und
Gruppendiskussionen eher zu einem Anstieg des konzeptuellen Wissens führen. Im
Gegensatz dazu hatte die Intervention von Porter und Masingila (2000) keine
differenziellen Auswirkungen auf die Wissensarten. Die Frage der tatsächlichen und der
optimalen Erwerbsreihenfolge beider Wissensarten ist aufgrund des Fehlens mehrphasiger
Interventions- und Längsschnittsstudien weitgehend ungeklärt geblieben, auch wenn einige
ältere und neuere Querschnittssstudien nahe legen, dass sich das konzeptuelle Wissen
entweder gleichzeitig oder früher zeigt als das prozedurale (z.B. Baroody & Gannon, 1984;
Byrnes & Wasik, 1991; Cowan & Renton, 1996; Dixon & Moore, 1996; Gelman & Meck,
1983).
Zwei interessante methodische Innovationen wurden in neueren Arbeiten eingeführt:
die Suche nach Personenclustern mit ähnlichen Wissensprofilen (Canobi, 2004; Canobi et
al., 1998; Canobi et al., 2002; Canobi et al., 2003; Gilmore & Bryant, in Vorbereitung) und
die Untersuchung der Faktorstruktur konzeptuellen Wissens durch Hecht (1998). Die
Resultate dieser Methoden liefern bisher noch kein einheitliches Bild. So gelangten
unterschiedliche Arbeiten zu unterschiedlichen Clusterlösungen und das Ergebnis der
faktoranalytischen Studie – zwei voneinander relativ unabhängige konzeptuelle
Wissensfaktoren – passt schlecht zur Clusterlösung von Gilmore und Bryant, in denen die
Probanden homogenes konzeptuelles Wissen aufwiesen. Es ist auch suboptimal, dass