Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

240 Kapitel 11
Repräsentationsformate wird vor allem in kognitiven Arbeiten, zum Beispiel über
Gedächtnisstrukturen oder Automatisierungsprozesse, benutzt (vgl. Unterkapitel 4.5).
Es wurde beschrieben, dass viele Autoren nicht zwischen diesen beiden Dimensionen der
Unterscheidung von konzeptuellem und prozeduralem Wissen unterscheiden und nicht
wahrnehmen, dass kognitive und pädagogisch-psychologische Arbeiten die Konstrukte
teilweise unterschiedlich interpretieren. Das belegen unter anderem die Zitationsanalyse in
Tabelle 2 auf Seite 52 und auch einige der Definitionen in
Tabelle 3 auf Seite 54, die die Wissensarten gleichzeitig durch inhaltliche
Charakteristika und durch eine kognitive Repräsentationsform definieren.
Greeno et al. (1984) weisen darauf hin, dass es sehr produktiv sein kann, die eher
pädagogischen und die eher kognitiven Befunde zu integrieren (vgl. Abschnitt 2.2.2). Auch
im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde deutlich, dass es viele interessante
Berührungspunkte zwischen den beiden Forschungssträngen gibt. In Studie 1 wurde auch
empirisch gezeigt, dass verschiedene Maße, die aus ganz unterschiedlichen kognitiven und
pädagogischen Studien adaptiert wurden, konvergente Validitäten besitzen.
Die Fokussierung auf die Gemeinsamkeiten der eher pädagogischen und der eher
kognitiven Ansätze zur Unterscheidung von konzeptuellem und prozeduralem Wissen hat
allerdings dazu geführt, dass die allermeisten Studien in diesem Gebiet lediglich die durch
die Zellen A und D in Tabelle 52 beschriebenen Konstrukte untersuchten. Gerade wenn
von Interesse ist, wie konzeptuelles und prozedurales Wissen miteinander interagieren,
könnten aber die durch die Zellen B und C symbolisierten Konstrukte konzeptuell
repräsentierten Wissens über Prozeduren und prozedural repräsentierten Wissens über
Konzepte von Bedeutung sein.
Folgeuntersuchungen zu dieser Fragestellung sind sinnvoll. Die Unterscheidung der
beiden Dimensionen könnte auch auf der theoretischen Ebene zu mehr Klarheit beitragen
und Auswahl und Vergleich von Operationalisierung der Wissensarten vereinfachen.
Beispielsweise wurde in Abschnitt 2.4.3 beschrieben, dass Blöte et al. (2001) die
Evaluation von Prozeduren benutzten, um konzeptuelles Wissen zu erheben, und Hecht
(1998) dasselbe Maß, um prozedurales Wissen zu erheben. Diese Verwirrung konnte
dadurch entstehen, dass das Maß Evaluation vermutlich das Wissen aus Zelle B in Tabelle
52 operationalisiert. Inhaltlich gesehen bezieht sich die Aufgabe auf Prozeduren, nicht auf
Konzepte. Doch die Bewertung der Prozeduren auf der sprachlichen Ebene setzt voraus,
dass explizites Wissen über sie vorhanden ist, das Relationen zu anderen Wissenseinheiten
aufweist, also konzeptuell repräsentiert wird. Hecht hat sich bei seiner Interpretation des