Konzeptuelles und prozedurales Wissen als latente Variablen: Ihre ...

40 Kapitel 3
konzeptuelles und prozedurales Wissen. Sie können aber so schnell und effizient
ineinander umgewandelt werden, dass experimentell induzierte Dissoziationen zwischen
ihnen empirisch nicht nachgewiesen werden konnten. (3) Die Wissensarten existieren,
lassen sich grundsätzlich differenziell beeinflussen, was im Experiment aufgrund einer
ungeeigneten Treatmentsauswahl jedoch nicht geschah. (4) Die Wissensarten existieren,
wurden durch das Treatment in die erwartungsgemäßen Richtungen beeinflusst, was
jedoch aufgrund ungeeigneter Operationalisierungen nicht nachgewiesen werden konnte.
Gründe 2 bis 4 könnten auch gemeinsam auftreten, Grund 1 hingegen nur alleine. Welche
der Gründe zutreffen, lässt sich aus den in der Studie gewonnenen Daten nicht ableiten.
Das deutet keineswegs auf methodische Defizite der Studie hin. Die Studie stellt vielmehr
das einzige randomisierte Experiment mit Kontrollgruppe dar, das in der Literatur zu
konzeptuellem und prozeduralem Wissen berichtet wird. Zudem werden Summenscores
statt dichotomer Items zur Operationalisierung der Wissensarten benutzt und es werden
zwei unterschiedliche Indikatoren für jede Wissensart herangezogen. Dass diese
methodisch also sehr sorgfältig gestaltete Studie zu so schwer interpretierbaren
Ergebnissen kommt, wirft die Frage auf, wie produktiv die Unterscheidung von
konzeptuellem und prozeduralem Wissen als zwei verschiedenen Konstrukten wirklich ist.
Bei allen Einschränkungen hat die Studie jedoch auch einen wirklich neuen Befund
geliefert: Die Kinder mit der konzeptuellen Intervention zeigten im Posttest einen besseren
Transfer von Prozeduren auf neue Probleme als die Kinder in der prozeduralen Gruppe.
Die Idee, dass konzeptuelles und prozedurales Wissen unterschiedlich transferfähig sind,
wird schon in der oben wiedergegebenen Definition der Wissensarten erwähnt (siehe Seite
36f). Sie bildet auch die Grundidee hinter der Operationalisierung der Wissensarten in der
zweiten und dritten von Rittle-Johnson und Kollegen zur Überprüfung des Iterativen
Modells durchgeführten Studie.
3.3 Die Dezimalbruchstudie
Rittle-Johnson, Siegler und Alibali (2001) maßen zunächst das konzeptuelle und das
prozedurale Wissen von 74 Fünft- und Sechstklässlern über Dezimalbrüche vor und nach
vier zweiphasigen Interventionen, die sich in der ersten, nicht aber in der zweiten Phase
unterschieden. Sie analysierten dann, wie die interindividuellen Vorwissensunterschiede
der Kinder in Interaktion mit der Intervention die Zuwächse an konzeptuellem und
prozeduralem Wissen determinieren.
Für die Intervention wurden die Kinder nach dem Prätest randomisiert einer von vier
Treatmentgruppen zugewiesen. Die Mitglieder dieser Gruppen erhielten während der
ersten Interventionsphase in Einzelsitzungen analog zu dem Treatment aus Rittle-Johnson