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Si les remontrances du professeur sont acceptées quand l'emploi des termes d'argot
et de verlan est exagéré ou déplacé, il faut qu'il comprenne ce qui se dit. On attend qu'il
remarque et qu'il rectifie. Gabrielle le dit :« je vois bien quYs font exprès de parler comme
ça, alorsjeles reprends. »
Au contraire, il semble même que le professeur ne doive pas parler à l'identique. Un
élève avertit « des fois y veut faire lejeune, ilparle commenous, ça fait unpeu bouffon ».
Mais même dans cette parole grégaire, surtout peut être dans cette parole de la
similitude, chaque particularité affronte les autres. LE JEUNE est multiple et singulier. Cette
opposition est leur lien. Les élèves ne laissent rien passer des occasions qui leur permettent
de se distinguer dans le dire.
Parce que la multiplicité est agitation, rappelle Bachelard, ne faudrait-il pas alors
imaginer des solutions pour que les élèves, en repassant par la singularité, puissent être
moins agités? Ne faut-il pas voir, dans la vie très souvent « à plusieurs» que vivent certains
élèves, jusqu'à être dits comme « une entité» par un professeur, un élément qui les pousse à
attraper toutes les occasions pour se singulariser? Ce paradoxe d'un désir qui cherche à
«être pareil mais différent» est peut-être ce qui fait que l'agitation est le seul modus vivendi
et le seul modus operandide ces élèves pour se montrer à eux-mêmes, en en passant par les
autres, qu'ils sont singuliers. Nest ce pas ce désir d'être reconnu comme «unique» qu'ils
expriment en disant ne pas entendre la nécessité de se soumettre à une relation valable pour
tous?
Lorenn explique que« ilnous punit tous. Quandyen a un qui l'embrouille, il se
venge surtoute la classe. Ça se faitpas». Son « ça se faitpas» semble être là encore, quelque
chose qui laisse entendre la non réponse à une demande. Qp.elque chose qui pourrait
permettre de poser que cette unicité les élèves la demandent. Lorenn précise: «Le prat; il
dit qu'il a pas à nous répondre à tout », «toi t'as pas à parler, tu fais d'abord ce que je
demande et après on verra, mais c'estjustement de ça que je voulais parler. Il me calcule
mêmepas.»
Un tel calcul pourrait peut-être, au contraire, permettre de postuler qu'un bougé
serait envisageable. Ce dont témoigne un professeur en disant« ilfaudrait qu'onpuisse faire
du casparcas, quandilssont ensemble, cest une entité, onpeutrien faire bouger».
Le cas par cas reste sûrement un moyen à peaufiner, dans sa réalisation concrète
pour que se construise une relation aux autres qui puisse singulariser les élèves de façon
moins désordonnée et moins désordonnante. S'engager dans cette voie ne permettrait-il pas
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