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dans une leçon. Or il semble bien que «l'expertise de l'enseignant» est «autant liée à sa
capacité à interagir, à s'inscrire positivement dans l'interrelation au cours de la séance, qu'à
sa capacité à programmer son enseignement ».
De même, la présentation «des caractéristiques des élèves» se limite souvent aux
niveaux moteurs et aux fameuses «CSP ou PCS» (Catégories socioprofessionnelles ou
Professions et Catégories Sociales). Rien n'est écrit sur l'adolescence, sur le rapport à
l'adulte, sur les liens entre adolescents, sur les angoisses structurelles (exacerbées par les
conditions sociales) que vivent les élèves de collège et de lycée.
Autant l'hétérogénéité des élèves que l'obligation d'instaurer une relation entre
professeur et élève qui dépasse la transmission de consignes, que les écarts de cadre (au sens
Goffmanien du terme) entre élèves et professeurs, imposent d'inventer des procédures de
contact enseignant/enseigné susceptibles de réduire les décalages et de permettre la
transmission.
On peut suivre Méard et Bertone quand ils avancent comme hypothèse explicative à
ce paradoxe, l'effet« EPS ».
Ils envisagent que c'est le fait d'être « tenaillé à la fois par le désir de sauvegarder sa
spécificité et celui d'affirmer son identité scolaire» qui conduit les enseignants à montrer la
discipline organisée par les contenus, les évaluations, les procédés didactiques, alors que
dans les faits, «les profs comme les autres» n'assoient leur enseignement que sur leur
expertise de la transmission orale des consignes improvisées. En EPS, la parole prend forme.
C'est dans les effets de ce qui est dit entre professeur et élèves que des changements moteurs
effectifs ont lieu. Il serait sûrement édifiant de comparer quelle part les constructions
didactiques et les modes de fonctionnements pédagogiques ont dans l'apprentissage des
élèves et quelle part prend le lien de parole qui conduit les élèves à «faire ce qui est à
faire ».
Cet écart est mis en exergue de façon flagrante par Méard et Klein123. Ils notent que
les commentaires des enseignants d'EPS sur les bulletins scolaires n'évoquent quasiment
jamais des niveaux de compétences et de connaissances mais qu'ils sont en très grande
majorité orienté par des attitudes, des comportements, par ce qui est nommé dans l'article
«l'autre chose de l'EPS». Les discours sur les pratiques et ceux qui les encadrent
123 Méard et Klein, « Les programmes d'EPS », in Revue EPS N'291, Sept 2001.
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