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d'une « classe dangereuse, les jeunes », à la démission parentale, au choc des cultures. Les
auteurs distinguent «deux types de violence, l'un inhérent à l'individu, et il est impossible
d'agir sur lui, et l'autre lié au contexte extérieur» et de proposer un tableau avec des
facteurs internes biologiques comme responsables de la violence: hormones, émotions,
fonctions naturelles innées. On peut s'interroger en lisant une telle position intellectuelle.
Freud, en posant la pulsion de mort, a montré le fond de capacité de violence et de
mal qui réside en chaque être humain. Mais comment dire que ce «potentiel» n'est pas
activé par l'effet de l'histoire du sujet, par son rapport au monde et qu'il n'est pas inévitable
mais qu'il est comme une maladie génétique, ou comme la couleur des cheveux inscrit dans
le patrimoine de certains. Comment ne pas concevoir que l'articulation pulsion de
vie/pulsion de mort et le dépassement de l'une dans l'autre est possible? Le chromosome
violence est d'une ineptie scientifique totale et d'une éthique douteuse voire condamnable.
Et quand bien même cette version naturaliste fascisante serait concevable, l'être humain ne
se résume pas à son patrimoine génétique. Nous sommes responsables de ce que nous faisons
de nos chromosomes. La violence n'est pas le destin de certains élèves, même ceux qui ont à
vivre dans les établissements dits « en zone violence » !
JBardeau et JLemaire présentent ensuite une approche didactique pour affronter la
violence. Ils entament leur propos par une définition de classe difficile. Elle est faite en
creux par comparaison avec une classe facile. On peut s'étonner que ce qui semble être une
consultation d'enseignants de terrain établisse que ce qui définit une classe (difficile ou
facile) sont « les relations entre élèves d'une part et les écarts entre les meilleurs et les moins
bons résultats d'autre part l44 ». Tout semble fait depuis le discours du Maître où les élèves
sont jugés à l'aune de leurs résultats et de leur degré d'obéissance. Rien n'est dit sur les liens
entre les professeurs et les élèves, comme si c'était uniquement dans "l'entre pairs" que les
choses se passaient difficilement dans une classe difficile. Comme si cette difficulté ne
concernait pas l'enseignant, comme si il n'en faisait pas partie. Les auteurs concluent d'une
façon sur laquelle on peut également s'interroger en disant: «ce qui est pertinent pour
enseigner en une classe difficile l'est d'autant plus dans une classe facile. Dans une classe
facile, si la pertinence (didactique ?) n'est pas, le fonctionnement peut se maintenir sans que
l'enseignant soit trop perturbé. Mais en classe difficile, elle est une condition sine qua non
au bon déroulement du cours ».
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