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leur est proposé, mais ils refusent la relation que leur offre le professeur. Pas de lien, pas de
contrat possible.
Mais pas de lien tel que l'envisage la scolarité ne veut pas dire pas de lien du tout.
Les élèves n'agissent pas comme si le professeur n'était pas là. Sa présence déclenche des
conduites de refus, d'opposition, d'outrances mais elles sont construites par rapport, à partir,
en fonction du professeur. On peut donc lire des conduites aussi négatives, hostiles,
transgressives ou «rejetantes» soient elles, comme quelque chose qui relie les deux
protagonistes de la leçon. Ce que les élèves ne veulent pas ils le disent à quelqu'un. Ils le
disent en formulant des demandes qui ne sont pas de parole, pas explicites, des demandes
symptomatiques du refus de la relation, plus que de refus des contenus proposés. On
pourrait penser que ce n'est pas tant apprendre qu'ils ne veulent pas, mais que c'est celui qui
fait apprendre, sa façon d'y faire, sa façon d'être en face d'eux, ce qu'il propose qu'ils
refusent. Tous les enseignants croisés à l'IUFM de Paris depuis trois ans et à l'IUFM de
Créteil depuis dix ans, témoignent de l'importance du lien dans l'accès aux apprentissages. Il
semble même que plus les élèves sont difficiles, plus ce lien est primordial pour établir une
rencontre qui rend possible certains apprentissages.
Un tel constat peut conduire à se demander pourquoi en EPS s'attache-t-on
davantage à ce que l'élève apprend qu'à ce qu'il vit et qu'à ses relations avec le professeur ?
Pourquoi oublier que l'école est un lieu de vie important dans la construction de liens avec
les pairs et avec les adultes? Pourquoi les dimensions relationnelles, humaines de
l'éducation passent au second plan ? Car si elles sont là, de fait, on ne s'en préoccupe pas.
Elles ne sont prises en compte que quand elles viennent perturber et empêcher
l'apprentissage.
L'EPS, assez étrangement on l'a dit, se focalise sur la transmission des contenus en
tournant le dos aux procédures transmissives, aux éléments qui permettent, freinent,
interdisent ou favorisent cette transmission. Peut-être faut-il mettre cet évitement sur le
compte de la spéculation des enseignants et sur la vertu de leur discipline sportive avant et
malgré tout, à provoquer le désir d'apprendre (et d'apprendre comme il faut) chez les élèves.
Le contrôle et le rôle du professeur sont d'autant moins importants que la discipline support
encadre et règle les élèves d'elle-même et suscite «naturellement» l'envie et la capacité
d'apprendre. Ce symptôme de "l'autodidaxie" est peut être renforcé par les procédures
d'apprentissages sportifs sociaux, dans lesquels les pratiquants, à quelques exceptions près,
s'initient et progressent seuls dans la pratique des APSA.
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