A prática pedagógica dos professores do ensino fundamental

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Talvez por apresentarem dúvidas sobre se todas as possibilidades de aprendizagem
foram oferecidas ou ainda, por desejarem, embora de maneira velada, que todos cheguem ao
mesmo nível de aprendizagem no tempo esperado, tal situação nos remete, novamente, à
forma como são concebidas as diferenças individuais e a construção identitária do ser
professor neste contexto.
Concordamos com Lima (2003) quando ela diz que a inclusão não é uma mera
idealização acadêmica, mas uma construção e reconstrução constante e coletiva de nosso papel e
percurso profissionais [...] no intuito de produzir uma versão possível a respeito de uma realidade
que paradoxalmente nos encanta e nos assusta – a escola e a sua produção de identidades. (p. 154)
Os critérios adotados refletem, assim, o ponto a que o grupo de professores chegou até o
momento, o que conseguiram construir a partir da necessidade de mudanças pedagógicas que
a realidade impõe.
Na terceira e última pergunta norteadora deste estudo, buscamos compreender a relação
das práticas pedagógicas citadas com os pressupostos oficiais da educação inclusiva.
A prática pedagógica, pautada na obediência cega, na repetição e memorização de
conteúdos, no padrão ideal de aluno, de família, de aprendizagem declina a cada dia, diante da
interação com as diferenças, com o inusitado, com o imprevisível que a realidade impõe.
Produz nos professores sentimentos de perplexidade diante do novo, mas também
atitudes de busca, de experimentação, de procura.
Neste sentido, observamos que muitos dos elementos a serem desenvolvidos pelos
professores, de acordo com propostas apresentadas em documentos oficiais ou em
bibliografias recentes da área da educação, são compreendidos por eles. Mas, há necessidade
de um tempo por meio da vivência para que consigam agir e atingir as metas propostas pelos
documentos oficiais.
Há, assim, necessidade de estudos individuais, momentos de formação inicial e
continuada em serviço, da interação com diferentes pessoas e tempo para que tais
conhecimentos possam ser validados pela experiência, uma vez que não são transpostos de
forma coerente e organizada para a prática pedagógica. Apresentam-se ora de maneira
justaposta a atividades com princípios muito diferenciados ou por vezes antagônicos, ora
organizados coerentemente com princípios inclusivos.
Segundo Tardif (2007), o saber docente que o professor mobiliza ao desenvolver a
prática pedagógica não “flutua no espaço” como algo desconectado, mas relaciona-se com sua
identidade, com sua experiência de vida, com sua história profissional, na relação com seus
alunos e demais profissionais da escola, dentre outros. É um saber social, pois é partilhado com