Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

lich von Zuschreibungen getragenen und auf mehrheitsgesellschaftlichen Nutzen ausgerichteten
Prämisse aus, dass MigrantInnen eine Bereicherung seien. Paul Mecheril
zeigt auf, dass dabei allerdings Andersheit nicht nur berücksichtigt, sondern vor allem
oft erst hergestellt wird: „Wichtig an dem den Bezug auf Differenz kritisierenden
Ansatz ist die Einsicht, dass durch den Rückgriff etwa von sich alteritätsoffen (‚ausländerfreundlich’)
generierenden Bildungsinstitutionen auf kulturelle und ethnische
Kategorien die Fremden als Fremde bestätigt und zuweilen erst erzeugt werden.“ 332
Der Motor, mittels dessen die Differenz hergestellt wird, ist die Rede von den „anderen
Kulturen“. Vielfach wurde aufgezeigt, dass der Kulturbegriff hier oft die Funktion
der Abgrenzung hat und dabei durchaus rassistische Züge annehmen kann. 333 „Kultur
kommt als historische Differenzierungs- und Beschreibungsform immer dann ins
Spiel, wenn es um die ‚andere Kultur’ geht. Erst in der Abgrenzung kommt der
Kulturdiskurs so richtig in Schwung.“ 334 Der Autor und Migrationsforscher Mark
Terkessidis formuliert seine Kritik an dieser Kulturalität pointiert anhand einer eigenen
Erfahrung: „Ich kann mich noch gut daran erinnern, dass ich in der Schule, vor
allem zu Beginn meiner Gymnasialzeit, oftmals zum Fachmann für Griechenland
avanciert bin – in Fragen von Sprache, Geschichte oder Religion. Nun war ich zu
diesem Zeitpunkt noch gar nicht in Griechenland gewesen.“ 335 Ausgehend davon
macht Terkessidis deutlich:
„Wo die Mittel zur Reflexion fehlen, greift man auf die verbreiteten Wissensbestände zurück, und die
besagen in Deutschland: Die Kinder mit Migrationshintergrund sind von vornherein anders, selbst wenn
sie ihr ganzes Leben in Deutschland verbracht haben. Das aber ist ein schwerer und folgenreicher Irrtum,
da diese Herangehensweise die Kinder anders macht.“ 336
Und nicht nur das, denn zuerst wird durch die Etablierung der „Interkulturalität“ eine
Verschiedenheit hergestellt und in einem zweiten Schritt wird dann die Gleichheit der
so produzierten „Anderen“ behauptet.
Und damit wäre auch gleich das zentrale Problem eines dritten Ansatzes mit D
– der Diversity-Pädagogik – angesprochen: Hier geht es weniger um eine Betonung
der jeweiligen Unterschiede als um eine behauptete allgemeine Gleichheit, trotz aller
Unterschiedlichkeit – die vor dem Hintergrund eines mit Diversity einhergehenden
332 Mecheril, Einführung in die Migrationspädagogik, S. 95.
333 Vgl. Hakan Gürses, Funktionen der Kultur. Zur Kritik des Kulturbegriffs, Stefan Nowotny, Michael
Staudigl (Hg.), Grenzen des Kulturkonzepts. Meta-Genealogien, Wien 2003, S. 13–34.
334 Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 111.
335 Mark Terkessidis, Interkultur, Berlin 2010, S. 77.
336 Ebda., S. 79.
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