Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

schrieben, die darin bestehen, zu untersuchen, „was an und durch Geschichte gelernt
wird (empirische Aufgabe), gelernt werden kann (reflexive Aufgabe) und gelernt
werden soll (normative Aufgabe)“ 126 . Geschichtsdidaktik ist also gleichermaßen
deskriptiv, reflexiv und präskriptiv. 127 Mit den Demokratisierungsdebatten in der
Bildungswissenschaft um 1968 und mit dem reflexive turn in den Geschichtswissenschaften
in den 1990er Jahren wurden alle drei Aufgaben mehrfach kritischen
Relektüren unterzogen und neu formuliert. Nach einer „fundamentalen Selbstreflexion“
kommt es zu einer „Neukonzeptionalisierung der Disziplin“. 128
Die Paradigmenwechsel der Geschichtsdidaktik nach 1945 beschreibt Bodo
von Borries anhand eines Dreischritts:
„Stofforientierung, Systemaffirmation und Lehrerdominanz bis 1968/70
Problemorientierung, Geschichtsbewusstsein und Quellenarbeit von 1968/70 bis 1995/2000 und
Methodenorientierung, Kompetenzförderung und Schülerorientierung seit 1995/2000.“ 129
Der erste Bruch lässt sich also nach 1968 feststellen: Die massiven perspektivischen
Veränderungen in den 1970er Jahren, die den Fokus vom Faktenwissen zur eigenständigen
Erarbeitung historischer Kompetenzen – und damit auch vom Lehren zum
Lernen – verschieben, wurden mit dem Begriff des historischen Lernens zusammengefasst.
Eine weitere massive Verschiebung dieser Zeit ist jene vom geschichtlichen
Faktenwissen zum Geschichtsbewusstsein. Auf beide wird im Folgenden genauer
eingegangen, da sie die Geschichtsdidaktik zu Nazismus und Holocaust wesentlich
betreffen und verändern. So formulierte etwa Reinhard Krammer:
„Nationalsozialismus, Drittes Reich, Antisemitismus und Holocaust sind die besten Beispiele für Inhalte
des Geschichtsunterrichts, die einem solchen Anspruch gerecht werden. Vieles sollten junge Menschen
davon wissen, einfach deshalb, weil sie in der Zukunft dafür verantwortlich sein werden, dass die
Erinnerung an diese Zeit nicht ausgelöscht wird. Diese beiden Intentionen, Förderung reflektierten
Geschichtsbewusstseins und der dafür unverzichtbaren Kompetenzen […] zum einen, Vermittlung des
von der Gesellschaft konsensual als wichtig empfundenen Wissen zum anderen müssen miteinander
korrespondieren.“ 130
Bodo von Borries’ Dreiteilung macht darüber hinaus deutlich, dass sich die
126
Klaus Bergmann, Geschichte in der didaktischen Reflexion, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, 2.
Auflage, Düsseldorf 1980, S. 163.
127
Eine Schwierigkeit, die zugleich Potential ist und der wohl keine Auseinandersetzung mit Bildung entgeht,
insofern es sich um eine Auseinandersetzung zwischen Theorie und Praxis handelt. Allerdings scheint es
wichtig, sich darüber aufzuklären, welche der drei Aufgaben gerade am Werk ist/sind, um die Ebene der
Beschreibung nicht mit der Reflexion bzw. den Zielen zu verwechseln.
128 Dirk Lange, Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach 2004,
S. 20.
129
von Borries, Historisch Denken Lernen, S. 3.
130
Reinhard Krammer, Nationalsozialismus und Holocaust als Thema des Geschichtsunterrichts. Didaktische
Anmerkungen und Vorschläge, http://www.edq.eu.com/Default.aspx?TabId=523&language=de-
AT&SkinSrc=[G]Skins\EdTWIN\Print (20.01.2011).
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