Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

kens eingeübt, Erfahrungen bedacht und utopischer Überschuss aus der Vergangenheit eingeholt. Damit
wird zugleich ein didaktisch wesentlicher Kern historischen Denkens gelernt: Das Erkennen und Anerkennen
von Vielfalt und Differenz in menschlichen Lebensverhältnissen und Wertvorstellungen.” 184
Nachdem der Begriff in der Geschichtsdidaktik geprägt war, hat er bei seiner ebenso
häufigen wie oft unklaren Verwendung 185 in den letzten zwanzig Jahren zwei für das
Thema dieser Arbeit relevante Implikationen erhalten und dabei jeweils einen interessanten
Bedeutungswandel erfahren: einerseits im Kontext der Vermittlung von TäterInnengeschichte
und andererseits im Zusammenhang mit Migration. 186 Was die
Vermittlung von TäterInnengeschichte betrifft, hält das Schlagwort vor allem in
Verbindung mit der Etablierung der Holocaust Education im deutschsprachigen Raum
Einzug: Hier wird dann oft eine Geschichtsvermittlung als multiperspektivisch
bezeichnet, die von den Kategorien „Täter, Opfer, Zuschauer“ von Raul Hilberg ausgeht.
Einer Problematisierung dieser Implikation ist nach dem nächsten Kapitel ein
Exkurs gewidmet. Bereits hier seien allerdings zwei Fragen angesprochen, die sich
vor dem Hintergrund der Gefahr eines Relativismus stellen, der mit der Multiperspektivität
verbunden sein kann: Sollen überhaupt alle Seiten verstanden werden? Und wie
kann in einem multiperspektivischen Unterricht Position bezogen werden?
Was nun den zweiten Aspekt – die Migrationsgesellschaft – betrifft, so wird der
Begriff zunehmend verwendet, um den Unzulänglichkeiten eines monoperspektivischen
nationalen Unterrichts etwas entgegensetzen zu können. So schreibt Astrid
Messerschmidt:
„Im Umgang mit der Zeitgeschichte spiegeln sich Selbst- und Weltbilder. Bildungsprozesse, die sich auf
erinnerte Geschichte beziehen, werden erst dann eröffnet, wenn eine Auseinandersetzung mit eben jenen
Bildern herausgefordert wird. Im Kontext der Migrationsgesellschaft wird zeitgeschichtliche Bildungsarbeit
mit vielfältigen Perspektiven auf den Nationalsozialismus und mit unterschiedlichen Beziehungen
und Bedeutungsebenen konfrontiert. Deshalb wird in pädagogischen Ansätzen zunehmend versucht,
Multiperspektivität als Anknüpfungspunkt für eine Auseinandersetzung mit der Komplexität zeitgeschichtlicher
Beziehungen aufzugreifen.“ 187
Multiperspektivität meint in diesem Zusammenhang eine Erweiterung der Geschichtsnarrative
auf Minderheitengeschichten vor dem Hintergrund der Migrationsgesell-
184 Klaus Bergmann, Multiperspektivität. Geschichte selber denken, Schwalbach 2000, S. 8.
185 vgl. Robert Stradling, Multiperspectivity in history teaching. A guide for teachers: Coucil of Europe 2003,
http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Notions/Multiperspectivity/MultiperspectivityEnglis
h.pdf (15.10.2011). Hier schreibt er auf S. 13. „Multiperspectivity is a term more often used than defined“.
186 Karl Peter Fritzsche schreibt 1992 einen Aufsatz mit dem Titel „Multiperspektivität. Eine pädagogische Antwort
auf die multikulturelle Gesellschaft”, in: PÄDEXTRA 11/1992, S. 14–16.
187 Astrid Messerschmidt, Involviertes Erinnern. Migrationsgesellschaftliche Bildungsprozesse in den Nachwirkungen
des Nationalsozialismus, in: Hilmar (Hg.), Ort, Subjekt, Verbrechen, S. 277–299, hier S. 277.
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