Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

die neueren Ansätze, Erkenntnisse und Zugangsweisen der Migrationspädagogik eine
Herausforderung gängiger Sichtweisen für die gesamte Bildungstheorie und -praxis
dar, sofern diese ihre eigene migrationsgesellschaftliche Realität ernst nehmen will.
Doch bevor diese hier vorgestellt werden können, muss noch ein Blick auf den
problematischen Kontext geworfen werden, aus dem heraus und gegen den sie entwickelt
wurden. Sehr lange war die pädagogische Literatur und Praxis, die sich mit
Migration beschäftigte, nämlich leider von einer von der Dominanzkultur dominierten
Perspektive auf Migration geprägt. Eine kleine Geschichte der bedenklichen Umgangsweisen
mit der Tatsache der Migrationsgesellschaft in der Pädagogik kann
vielleicht dabei helfen, die eigene Position zu schärfen. Deshalb seien einige wesentliche
Entwicklungslinien hier kurz skizziert:
Seit dem Beginn der Arbeitsmigration in den 1960er Jahren haben sich die
pädagogischen Auseinandersetzungen, Ansätze und Konzepte in der Migrationsgesellschaft
zum Teil stark verändert. Sie spiegeln jeweils nationale Diskurse und
damit einhergehende Migrationspolitiken, die von strukturellen Ausschlüssen und
Zuschreibungen gegenüber MigrantInnen geprägt sind. Die Entwicklung lässt sich
(selbstverständlich nur schematisch) anhand von fünf Tendenzen – die jeweils mit
einem Begriff mit D benannt werden können – beschreiben. Diese sind jeweils als
Reaktion auf Diskussionen und Kritiken an vorhergehenden Ansätzen zu verstehen.
Sie lösen einander nicht ab, sondern existieren problematischerweise alle bis heute
teilweise nebeneinander.
Die erste Reaktion im Bildungsbereich auf die Realität der Migration war die
so genannte „Ausländerpädagogik“. Sie ging in den 1960er Jahren von einem Defizit
der MigrantInnen aus: von der rassistischen Vorstellung, dass diese etwas aufzuholen
hätten und sich anpassen müssten. Wiederbelebt wird dieser problematische migrationspädagogische
Ansatz in den letzten fünfzehn Jahren vom „Integrationsdiskurs“.
Dieser setzt auf eine Assimilationspädagogik mit den Mitteln der Disziplinierung und
Prüfung. 331 Da die Nationalsprache dabei ein wesentliches Kriterium für Zugehörigkeit
wurde, kommt es zu der absurden Situation, dass Mehrsprachigkeit gegenüber
einem bewusst präferierten Monolingualismus des Schulsystems zum Defizit wird.
Demgegenüber legt das zweite Konzept des „interkulturellen Lernens“ das
Hauptaugenmerk auf die „kulturelle Differenz“: Es geht also von der ebenfalls ziem-
331 Vgl. Messerschmidt, Weltbilder und Selbstbilder, S. 100.
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