Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung Transnationales Lernen

„Antisemitischen Schülermeinungen ist in der Sache stets deutlich zu widersprechen – bei voller Anerkennung
ihrer Person. Dass diese Einstellung gelegentlich eine hohe Selbstdisziplin erfordert, liegt auf
der Hand. Freilich hängt der gewünschte Lernerfolg entscheidend von dieser Haltung ab: Emotionale,
moralisierende Überreaktionen werden in den meisten Fällen jenen paranoiden Effekt zeitigen, durch
den sich das antisemitische Ressentiment bestätigt sieht.“ 460
Die Momente der Schließung von Raum in der pädagogischen Situation der agonistischen
Kontaktzone erfolgen also durch Widerspruch und nicht durch Ausschluss. Im
Sinne des Agonismus bei Chantal Mouffe werden rechtsextreme, antisemitische und
rassistische Äußerungen so weder hilflos-liberal als mögliche Sichtweisen unter
anderen anerkannt, noch werden diejenigen, die sie äußern, zum moralischen Feind
erklärt. Gerade die Zurückweisung beider Alternativen macht Mouffe zufolge eine
agonistische Auseinandersetzung möglich. 461 Dafür ist freilich Wissen über die Logiken
des Rechtsextremismus und eine gewisse Sicherheit bei den Lehrenden 462 wichtig.
Wenn dies geschieht, dann ist die Grenzziehung nicht nur Möglichkeitsbedingung für
die Offenheit der Kontaktzone, sondern sie geschieht selbst als Prozess mit einem
zugleich dezidierten und offenen Charakter. Diesen beschreibt Heribert Schiedel
folgendermaßen:
„Dieser notwendig offene Prozess zielt auf die Aufhebung der Passivität und der Ohnmacht ab. Kritische
Intelligenz erschöpft sich hier nicht länger im Appell ans richtige Bewusstsein, sondern stellt Mittel und
Wege bereit, die es ermöglichen, den Blick frei zu bekommen auf die Wirkungszusammenhänge moderner
Gesellschaften. Aufklärung im wörtlichen Sinne – verstanden als permanente Reflexion über das
Selbst und die Herrschaft – stellt also die beste Prävention dar.“ 463
„Das heißt“, so Werner Dreier, „dass Lehrende und Lernende gemeinsam einen
demokratischen Diskurs etablieren und einüben, wie über Antisemitismus und
ähnliche Themen in einer demokratischen Gesellschaft gesprochen werden kann.
Damit wird auch eine konfliktorientierte Demokratie erlebbar.“ 464 Und auch Gabi
Elverich betont, dass die Entwicklung eines politischen Standpunkts sowie von
(Selbst-)Reflexion als Kompetenz pädagogische Ziele sind, die viel wesentlicher
460 Micha Brumlik, Pädagogische Reaktionen auf Antisemitismus, in Stephan Braun, Alexander Geisler, Martin
Gerster (Hg.), Strategien der extremen Rechten. Hintergründe – Analysen – Antworten, Wiesbaden 2009,
S. 579–587, hier S. 586.
461
Vgl. Chantal Mouffe, Warum die Linke einen politischen Gegner braucht und keinen moralischen Feind, in:
transversal webjournal 1/2001, http://eipcp.net/transversal/0401/mouffe/de (20.01.2012).
462 „Wenn Lehrer/innen, Sozialpädagog/innen etc. in der Praxis mit rechtsextremen Einstellungen – häufig in
provozierender Art und Weise – konfrontiert werden, sind gefestigte politische Überzeugungen und Positionen
unverzichtbar.“ Gabi Elverich, Hinweise für den pädagogischen Umgang mit dem Thema Rechtsextremismus,
in: Dietmar Molthagen, Andreas Klärner, Lorenz Korgel, Bettina Pauli, Martin Ziegenhagen (Hg.), Gegen
Rechtsextremismus. Handeln für Demokratie, 2. Auflage, Bonn 2008, S. 14–23, hier S. 15.
463 Schiedel, Der rechte Rand, S. 167.
464 Dreier, „Die Tirolerin, die ich bin, und die Antizionistin, die ich wurde ..."
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